Necesitamos que la sociedad respete a los docentes

En este vídeo Gilles Lipovetsky-filósofo, sociólogo y uno de los pensadores más originales de nuestro tiempo. Una de sus principales obras, ‘La era del vacío’, es un ensayo sobre individualismo contemporáneo en donde analiza lo que él denomina “sociedad hipermoderna”. En sus estudios examina el consumo, la educación y la cultura como mercancías, los fenómenos de masas, la moda y lo efímero, el ecologismo o los mass media. Entre sus obras destacan también: ‘El imperio de lo efímero’, ‘Tiempos hipermodernos’, ‘La tercera mujer’ o ‘La estetización del mundo’. En su último trabajo, ‘Gustar y emocionar’, examina las diversas dimensiones de la seducción en la sociedad contemporánea: erótica, política, económica, educativa. Lipovetsky, actualmente ejerce como profesor de Filosofía en la Universidad de Grenoble(Francia), es caballero de la Legión de Honor, máxima distinción de Francia y doctor ‘Honoris Causa’ en media docena de universidades de varios países-responde a las inquietudes de una profesora sobre el papel de los maestros en la sociedad. El filósofo y sociólogo reflexiona sobre la consideración social de los docentes y sobre su rol “en un mundo cambiante”, apunta. Lipovetsky cree fundamental que se invierta en la formación del profesorado. Y concluye: “Es una inversión para el futuro”

Cómo nos define nuestro lenguaje

En este vídeo, la experta en lenguaje y comunicación Estrella Montolío Durán-catedrática de Lengua Española en la Universidad de Barcelona(España), experta en lingüística hispánica y comunicación. Ha asesorado a importantes empresas e instituciones en el marco de su interés y conocimiento sobre los intercambios comunicativos profesionales. Montolío es autora, además, de numerosas publicaciones entre las que se encuentran ‘Manual de escritura académica y profesional’, ‘Comunicación Clara’ o ‘Cosas que pasan cuando conversamos’. La lingüista colabora con varios diarios españoles y es responsable de la sección ‘Todo es lenguaje’ en Radio Nacional de España-reflexiona sobre la escritura, la conversación o la escucha. Considera imprescindible poner mayor atención sobre el lenguaje que utilizamos y la forma en que nos comunicamos. “Hace 25 años había un porcentaje importante de profesiones en las que la escritura estaba prácticamente ausente. En la sociedad de la información y el conocimiento son muy pocos los profesionales que no tienen que escribir nunca”, advierte sobre la escritura. Montolío asegura, además, que “la conversación es un hilo que teje nuestras vidas desde que nos levantamos hasta que nos vamos a la cama”. ¿Y qué dice sobre la escucha? “Es uno de los mejores regalos que podemos hacer a nuestros hijos”, afirma tajante. Esta profesional, apasionada por las palabras, analiza también otros fenómenos sobre los que impacta el lenguaje como nuestra capacidad para relacionarnos o la igualdad.

Actividades que revolucionarán tu aula

Motivación significa “Cosa que anima a una persona a actuar o realizar algo”. Si hay algo por lo que siempre luchamos es por conseguir motivar a nuestro alumnado hacia la lectura para que el día de mañana sigan leyendo por placer, pero ¿qué puede motivar a nuestro alumnado a la lectura? Eso es lo que podemos ver ver en esta charla impartida por Miguel Ángel Azorín-diplomado en magisterio en la especialidad de Educación Física por la Universidad de Alicante. Es miembro del equipo de innovación, marketing y comunicación en el colegio Padre Dehon de Novelda(Alicante, España), Level 1 y 2 Google Educator, Google Certified Trainer e Innovator, embajador de Genially, Coach de Edpuzzle entre otras herramientas digitales y creador de la app educativa Flipped Primary. Cree mucho en la motivación de los alumnos en el trabajo del aula y en que ellos sean el centro de su propio aprendizaje a través del modelo Flipped Classroom y de metodologías activas (ABP, Cooperativo y Gamificación), llevándole a quedar como segundo clasificado en las experiencias educativas del IV Congreso Internacional FlipConSpain18 celebrado en Zaragoza 2018-se puede ver cómo aplicar la gamificación para incentivar al alumnado alumnado a leer y vivir la lectura dentro de una aventura propia.

La mala comprensión lectora clave en el fracaso de TIMMS en Matemáticas y Ciencias

Éxito” y “fracaso”, dos palabras que, unidas al término escolar, suelen estar acompañadas de números, estadísticas y escalas de valoración sobre los sistemas educativos actuales. Sin embargo, más allá de dichas mediciones externas, la escuela y la sociedad, en general, y el profesorado y las familias, en particular, siguen preguntándose sobre cuáles son las razones que nos sitúan en el primer lugar de abandono escolar prematuro en Europa. Los resultados del último informe TIMMS apuntan a que la caída escolar en las áreas no lingüísticas está muy estrechamente conectada con la comprensión lectora. De hecho, las administraciones educativas inciden en que la lectura es una actividad clave en la educación ya que el deficiente aprendizaje lector y la mala comprensión de lo leído conllevan fracaso escolar y personal de los estudiantes. 

En esta ponencia, Ester Trigo Ibáñez-profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz(España). Doctora en Lingüística Aplicada y Enseñanza de Lenguas. Durante diez años ha compaginado las actividades de docencia e investigación en la Universidad de Cádiz con la enseñanza en educación secundaria y la labor de asesora de formación permanente en el Centro de Formación del Profesorado de Cádiz. Sus líneas de investigación son diversas y abarcan aspectos como los Proyectos Lingüísticos de Centro, la Escritura Académica, la Educación Literaria, los Hábitos Lectores y la Disponibilidad Léxica- con la pretensión de asesorar a profesorado y familias para favorecer la comprensión lectora, presentará estrategias como la lectura intensiva, el trabajo con libros ilustrados de no ficción y el desarrollo de proyectos lingüísticos de centro para mejorar el rendimiento académico de los alumnos de forma transversal a través de la lectura.

Un colegio de Soria supera a Finlandia mediante innovación lectora

En esta ponencia impartida por Óscar Abellón Martín-director del colegio Escolapios de Soria(España), Experto en Dirección de Centros Educativos Concertados, Experto en Innovación, metodología docente y evaluación aplicadas a la educación y Google Innovator. Ha recibido el Premio de Innovación Educativa, de la Universidad Pontificia de Salamanca, por la aplicación de metodologías activas en el ámbito de las Matemáticas y el periódico EL MUNDO Castilla y León le concedió el Premio INNOVADORES 2019 por el proyecto pedagógico implantado en su centro educativo-se podrá conocer, con absoluta transparencia, la clave del éxito de este centro, así como el proceso de cambio seguido para alcanzarlo, el proyecto pedagógico implantado en comprensión lectora, y los necesarios cambios aplicados en el funcionamiento del mismo para lograrlo.

Desde hace ya más de 15 años, dicho colegio ha ido consiguiendo, año tras año, reducir en sus aulas los índices de fracaso escolar, hasta hacerlo desaparecer. Ha ido cosechando excelentes resultados en comprensión lectora en pruebas internacionales como Pisa o PIRLS, situándolo en lo más alto de los Ranking educativos internacionales, superando a Finlandia y Singapur. 

Para ello inició un ambicioso proceso de transformación, estableciendo varios pilares claves como el proyecto lector del centro, el equilibrio entre los contenidos y las competencias, y la búsqueda de un nuevo perfil de alumno que se adaptara a las necesidades del siglo XXI. Puso al alumno en el centro del cambio, convirtiéndole en el auténtico protagonista de su aprendizaje, a la vez que los docentes adoptaban el rol de guía o coach en el proceso. 

 

Lectura y emociones en tiempos de COVID

Si se analizan los resultados académicos en relación a la mayoría de  procesos de lectura y escritura que sigue el alumnado  genera una excesiva preocupación porque los datos que nos llegan no son nada optimistas. Es importante analizar qué puede estar pasando desde varias perspectivas: enfoque metodológico, factores fisiológicos, nivel madurativo, recursos materiales y, sin duda, una mirada sensible a todo lo que tiene que ver con el  ámbito emociona. 

Desde el momento en el que se le da el  protagonismo a los niños y lo que sienten cuando escuchan historias, leen o escriben, estamos  garantizando la motivación,  que conecten de forma mágica  con el maravilloso mundo de las palabras y que sobrepasen cualquier expectativa de éxito. 

En esta ponencia de Beatriz Montañés-Maestra en el colegio Salesianos de la La Orotava(Tenerife, España), psicopedagoga y madre en continua búsqueda de ideas para acompañar a los niños y niñas con el entusiasmo que merece cualquier aprendizaje. Su pasión por enseñar desde el corazón y emocionando a quien aprende, la ha llevado a investigar, asesorar y generar itinerarios de educación emocional desde Infantil hasta Bachillerato para distintas escuelas, instituciones y editoriales-encontraremos muchas ideas para despertar la pasión en tus alumnos, descubrir qué elementos personales  ayudan a motivar a los niños de manera estratégica y, sobre todo, vas a sentir que todo lo que se lee y escribe con emoción no se olvida.

En su viaje de corazón a corazón no ha dejado atrás a las familias, dedicando gran parte de su trabajo al acompañamiento emocional de padres y madres, porque con su complicidad todo es más fácil. Sabe que todavía le queda mucho por trayecto recorrer, pero tiene muy claro que todo lo que ha construido hasta el momento tiene un único fin: “contribuir para lograr entre todos un mundo bonito donde vivir”.

Claves para mejorar la comprensión lectora

La comprensión lectora de un texto se produce como resultado de las habilidades lectoras empleadas. Una vez automatizado el proceso de la descodificación, tiene lugar la comprensión según la destreza de cada lector, donde entran en juego la atención, la memoria y la inferencia como dimensiones que deben ser atendidas y entrenadas en contexto escolar e, incluso, familiar. En esta esta ponencia impartida por María Isabel de Vicente-Yagüe Jara-Doctora en Educación, profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Murcia(España). Es Secretaria de la Asociación Española de Comprensión Lectora, miembro del equipo editorial de la revista científica Investigaciones Sobre Lectura (ISL), Directora de la Sede Permanente Universitaria de Ceutí (Murcia). Autora de los libros de texto de Lengua Castellana y Literatura para la ESO en la editorial Edelvives. También destacan sus publicaciones sobre competencia lectora, escritura creativa e intertextualidad artística en editoriales como Octaedro, Síntesis, Pirámide, Graó y revistas de impacto como Revista de PsicodidácticaRevista Complutense de EducaciónEstudios sobre EducaciónOcnos, entre otras- pretende aportar las claves para mejorar la comprensión lectora. Además, los procesos de la comprensión lectora indicados desde los marcos conceptuales de las evaluaciones internacionales se centran en la capacidad de recuperar información, que es posible entender como memoria; la habilidad para comprender de forma general e interpretar, respaldada desde la atención; y la destreza para reflexionar y evaluar, entendida como inferir.

Ley Celaá: ¿Cómo aborda la comprensión lectora?

https://asociacionleobien.org/ciclip/ponencias/antonio-diez-ley-celaa-como-aborda-la-comprension-lectora-evento/

En esta ponencia Antonio Díez-ha sido Vicepresidente de la Sociedad Española de Didáctica de la lengua y la literatura entre 2002 y 2007 y Vicedecano de Investigación y postgrado de la Facultad de Educación de Murcia (2009-2013). Ha dirigido (2003-2005) y codirigido (2006-2010) el Programa de Doctorado Investigación educativa: Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Expresión musical del Departamento de Innovación y Formación Didáctica.  También ha sido director de la Sección de Literatura Española de la Biblioteca Virtual Cervantes, en la que, además, ha organizado y dirigido los portales didácticos: Aula Virtual Mío Cid, AULA Virtual Generación del 27 y Aula Virtual Don Quijote y la Biblioteca temática Festival de Almagro y para la que prepara una Biblioteca específica de Didáctica-diserta sobre la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

La nueva ley menciona dos grandes centros de interés que parecen de especial relevancia en relación con la lectura en los centros escolares. El primero se relaciona con la consideración de la habilidad lectora como una herramienta trascendental en los procesos formativos del alumnado para los diferentes niveles educativos. El segundo aparece en su consideración más ambiciosa en la redacción actual de la Ley, de la formación del lector digital, es decir del nuevo lector del siglo XXI y sus implicaciones didácticas.

 Además de analizar la ley, el ponente nos desvelará los resultados de las investigaciones más recientes para conseguir cambios significativos en la comprensión lectora.

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, quinta edición-WISC V

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizadas por Juan Antonio Amador Campos y Maria Forns i Santacana, componentes del Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología, Sección de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona(España).

La quinta edición de la escala de inteligencia de Wechsler para niños, WISC-V (2014), es la última actualización de la escala publicada originalmente en 1949 (WISC).

La WISC-V ha incorporado muchas mejoras técnicas, respecto a sus antecesoras: las instrucciones de administración son más fáciles; el cuadernillo de anotación es muy claro, tiene un diseño cuidado y ofrece espacios amplios y claves visuales que lo hacen atractivo y fácil de utilizar; las reglas de administración y de puntuación son más uniformes, lo que permite disminuir los errores de puntuación, que es una de las equivocaciones más frecuentes en la administración de las escalas de Wechsler (Kaufman, 1990), al mismo tiempo que se aumenta la fiabilidad entre evaluadores. La duración estimada de la administración, en muestra comunitaria, de las 10 pruebas principales oscila entre 56 y 70 minutos; la de las siete pruebas necesarias para la obtención del Cociente de inteligencia total, CIT, entre 41 y 50 minutos; la de las 15 pruebas, entre 80 y 103 minutos (datos estadounidenses).

Mitos y verdades sobre los hijos con altas capacidades

¿Son todos los niños superdotados, prodigios en matemáticas? ¿Qué tienen en común Einstein, Picasso o Marie Curie? La especialista en altas capacidades, Olga Carmona-Experta en Neuropsicología de la Educación y Atención Psicoeducativa de Niños con Altas Capacidades y directora del Centro de Psicología CEIBE de Madrid, Carmona ha dedicado más de 20 años a la investigación y detección precoz de altas capacidades en jóvenes y adultos, así como a su estímulo y desarrollo en proyectos como el ‘Oveto Virtus’ del Instituto Oviedo de México o el Centro Internacional de Apoyo al Talento y a la Alta Capacidad ‘Intalent’ en Latinoamérica. Coautora de los libros ‘El genio que llevas dentro’ y próximamente ‘Manual práctico para madres, padres e hijos con altas capacidades- reflexiona en este vídeo sobre algunos de los mitos y verdades más extendidos sobre estos niños, jóvenes y adultos. Niños que fueron bebés diferentes, con una mirada y vocabulario precoz, capaces de investigar sobre astros y dinosaurios al mismo tiempo que razonan como adultos, se aburren en clase, se distraen porque su mente vuela con cada estímulo, sufren porque sienten de forma extrema y buscan pasar desapercibidos y mimetizarse en la sociedad para no ser señalados. Estas y otras peculiaridades comparten los niños y jóvenes con altas capacidades, talentos simples, complejos, superdotados y prodigios. Pero ¿qué sabemos sobre este colectivo minoritario en las escuelas? “Más allá del estereotipo que la gente cree, que tener altas capacidades es tener un C.I. determinado, un cociente intelectual determinado y además sacar muy buenas notas, que se confunde con el rendimiento académico, tener altas capacidades significa toda una estructura psíquica, emocional, una manera diferente de procesar la realidad, una manera diferente de sentir y de pensar”, explica Olga Carmona. Esta experta señala los puntos donde podría mejorar el sistema educativo y la sociedad en general para desarrollar el potencial de estos jóvenes, sin caer en los mitos o estereotipos sobre su forma de aprender, pensar o sentir. “Cuando hacemos una detección de altas capacidades, lo primero que explicamos a los padres es que no se trata de una mala noticia; no es un diagnóstico psicopatológico. No deben tener miedo a las etiquetas. Solo se trata de profundizar en el perfil del niño para saber qué necesita, para satisfacer su demanda, tanto a nivel académico, como a nivel afectivo”, concluye la psicóloga.

Tener altas capacidades no significa sacar buenas notas

¿Y si un niño disruptivo en clase no tiene déficit de atención ni hiperactividad? ¿Y si algunas niñas bajan su rendimiento escolar para no destacar entre el grupo? En este vídeo, la psicóloga Olga Carmona- Experta en Neuropsicología de la Educación y Atención Psicoeducativa de Niños con Altas Capacidades y directora del Centro de Psicología CEIBE de Madrid, Carmona ha dedicado más de 20 años a la investigación y detección precoz de altas capacidades en jóvenes y adultos, así como a su estímulo y desarrollo en proyectos como el ‘Oveto Virtus’ del Instituto Oviedo de México o el Centro Internacional de Apoyo al Talento y a la Alta Capacidad ‘Intalent’ en Latinoamérica. Coautora de los libros ‘El genio que llevas dentro’ y próximamente ‘Manual práctico para madres, padres e hijos con altas capacidades’, esta experta señala los puntos donde podría mejorar el sistema educativo y la sociedad en general para desarrollar el potencial de estos jóvenes, sin caer en los mitos o estereotipos sobre su forma de aprender, pensar o sentir-explica por qué es importante una detección precoz de las escondidas altas capacidades en niños y jóvenes. Niños que fueron bebés diferentes, con una mirada y vocabulario precoz, capaces de investigar sobre astros y dinosaurios al mismo tiempo que razonan como adultos, se aburren en clase, se distraen porque su mente vuela con cada estímulo, sufren porque sienten de forma extrema y buscan pasar desapercibidos y mimetizarse en la sociedad para no ser señalados. Estas y otras peculiaridades comparten los niños y jóvenes con altas capacidades, talentos simples, complejos, superdotados y prodigios. Pero ¿qué sabemos sobre este colectivo minoritario en las escuelas? “Más allá del estereotipo que la gente cree, que tener altas capacidades es tener un C.I. determinado, un cociente intelectual determinado y además sacar muy buenas notas, que se confunde con el rendimiento académico, tener altas capacidades significa toda una estructura psíquica, emocional, una manera diferente de procesar la realidad, una manera diferente de sentir y de pensar”, explica la psicóloga “Cuando hacemos una detección de altas capacidades, lo primero que explicamos a los padres es que no se trata de una mala noticia; no es un diagnóstico psicopatológico. No deben tener miedo a las etiquetas. Solo se trata de profundizar en el perfil del niño para saber qué necesita, para satisfacer su demanda, tanto a nivel académico, como a nivel afectivo”, concluye la psicóloga.

En una sociedad tecnológica, la educación es clave

El matemático y divulgador científico Enrique Gracián-fue durante años el subdirector del mítico programa ‘Redes’ de TVE, junto a Eduard Punset. Licenciado en matemáticas por la Universidad de Barcelona, cuenta con un largo historial como docente en diversos ámbitos académicos y ha colaborado en la sección de ciencia de numerosos medios, como ‘La Vanguardia’ y ‘El País’. También es el creador del método SANGAKOO, un sistema innovador para la didáctica de las matemáticas. Entre sus publicaciones destacan las biografías del matemático Von Neumann y del científico Robert Hooke, así como los libros de divulgación matemática ‘El Infinito, un descubrimiento sin fin’ y ‘Los números primos, el largo camino hacia el infinito’. En 2020 publicó su último ensayo, titulado ‘Construir el mundo’-afirma que”en una sociedad tecnológica como la nuestra, la educación es una clave esencial para no retroceder a la Edad Media”.

Decreto-ley 2/2021, de 2 de febrero, por el que se modifican, con carácter urgente, la normativa de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados de la Comunidad Autónoma de Andalucía y otras disposiciones normativas, y se regulan los estudios con finalidad de diagnóstico precoz o de detección de casos de infección activa (cribados) dentro de la Comunidad Autónoma de Andalucía

https://drive.google.com/drive/my-drive

La normativa básica que ha venido regulando la admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la cual fue modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

En este contexto normativo se aprobó el Decreto 21/2020, de 17 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato, y la Orden de 20 de febrero de 2020, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato.

La normativa básica que regula los procedimientos de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados ha sido modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Dicha ley orgánica que, de acuerdo con lo dispuesto en su disposición final sexta, ha entrado en vigor el pasado día 19 de enero de 2021, dispone en su disposición final quinta que las modificaciones relativas a la admisión del alumnado se aplicarán a la entrada en vigor de la misma salvo que el procedimiento se hubiera iniciado con anterioridad a dicha entrada en vigor.
En consecuencia, dado que el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato no se ha iniciado para el curso 2021/22, es necesario acometer las modificaciones precisas que permitan adaptar la normativa andaluza a los requerimientos recogidos en la mencionada norma básica.

De esta forma, teniendo en cuenta que los plazos habituales de tramitación de las disposiciones reglamentarias hacen del todo imposible que esta Consejería pueda tramitar la normativa que modifique el Decreto 21/2020, de 17 de febrero, y la Orden de 20 de febrero de 2020 con anterioridad al inicio del plazo de presentación de solicitudes establecido para el 1 de marzo de 2021, toda vez que las materias a las que afecta y el breve período de tiempo que discurre desde la entrada en vigor de la citada Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y el inicio del procedimiento de admisión del alumnado andaluz en las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato. La falta de adecuación traería consigo la inseguridad jurídica que puede crearse ante un procedimiento tan voluminoso, que afecta a menores de edad, y que en caso de no realizarse correctamente puede incidir negativamente, de forma profunda e irreparable, en la esfera jurídica de los administrados y, particularmente, de estos menores de edad.

 

Ante la situación de crisis sanitaria causada por la pandemia producida por el coronavirus (COVID-19) y su grado de afectación en la población, las autoridades sanitarias deben adoptar medidas que garanticen la obtención de la información necesaria para la vigilancia, análisis y control epidemiológico de la enfermedad, con el fin de adoptar medidas de control individual y colectivo.

A tenor de lo anterior, mediante el Acuerdo de 29 de septiembre de 2020, el Consejo de Gobierno tomó conocimiento de la Estrategia para la adopción de medidas de control y prevención en municipios o territorios con alto impacto en COVID-19 en Andalucía, elaborada en el marco de las competencias atribuidas a la Dirección General de Salud Pública y Ordenación sanitaria en el artículo 44 de la Ley 16/2011, de 23 de diciembre, de Salud Pública de Andalucía, y del Decreto 66/1996, de 13 febrero, que regula el Sistema de vigilancia epidemiológica. En dicha Estrategia ya se estableció que para establecer medidas de control adicionales a las actualmente establecidas en ese ámbito local, los municipios o territorios de Andalucía con peor situación epidemiológica serán sujetos de evaluaciones epidemiológicas específicas que nos aporten evidencias sobre el nivel de saturación de sus capacidades de salud pública y asistenciales, como se recoge en el Plan de Respuesta Temprana en un Escenario de Control de la Pandemia por COVID-19 del Ministerio de Sanidad del 16 de julio de 2020. En la Estrategia se especifica además que dichas medidas deben ser impulsadas e implementadas por las autoridades del ámbito local de forma coordinada con la autoridad sanitaria.

La Estrategia citada contempla que desde la Dirección General de Salud Pública y Ordenación Farmacéutica se informará periódicamente a los Comités Territoriales de Alerta de Salud Pública de Alto Impacto de los municipios o territorios susceptibles de evaluación cuyo resultado determinará si la situación en la que se encuentra el área afectada se corresponde a un escenario de mayor riesgo con respecto al resto del territorio y determinará la necesidad de aplicar medidas adicionales para contenerlo, desde medidas generales a medidas excepcionales, incluyendo la pertinencia de realizar cribados poblacionales. Esta decisión deberá ser notificada, mediante resolución motivada, a las autoridades locales dándose cuenta de la misma al Consejo de Alertas de Salud Pública de Alto Impacto y al Gabinete Jurídico de la Junta de Andalucía.

La Ley 33/2011, General de Salud Pública, define el cribado como «aquellas actividades orientadas a la detección precoz de la enfermedad, su diagnóstico y tratamiento temprano, que se ofrecen activamente al conjunto de la población susceptible de padecer la enfermedad, aunque no tenga síntomas ni haya demandado ayuda médica».
En este contexto, los estudios con finalidad de diagnóstico precoz o de detección de casos de infección activa (cribados) poblacionales son un instrumento en el marco de la vigilancia epidemiológica que ofrecen información de una infección y sobre la detección y proporción de una población que se encuentre en una fase de infección activa de una enfermedad.

La propia definición de los estudios de cribados pone de manifiesto la urgencia de realizarlos ante la situación de emergencia en la que nos encontramos inmersos como consecuencia del SARS COVID-19, ya que, según definición de la OMS13, consisten en «la aplicación sistemática de una prueba para identificar a individuos con un riesgo
suficientemente alto de sufrir un determinado problema de salud como para beneficiarse de una investigación más profunda o una acción preventiva directa, entre una población que no ha buscado atención médica por síntomas relacionados con esa enfermedad». Sólo se recomienda su realización en determinadas situaciones y siempre bajo la recomendación de las autoridades de salud pública. Es fundamental este tipo de estudios para determinar casos confirmados con infección activa, con objeto de aislar inmediatamente a la persona y a sus contactos estrechos, como procedimiento para parar la transmisión.

Por último, este decreto-ley cumple con los límites fijados por las competencias autonómicas para acometer una regulación legal en esta materia. Cuando concurre, como en este caso, una situación de extraordinaria y urgente necesidad todos los poderes públicos que tengan asignadas facultades de legislación provisional y ompetencias sustantivas en el ámbito material en que incide tal situación de necesidad pueden reaccionar normativamente para atender dicha situación, siempre, claro está, que lo hagan dentro de su espectro competencial. (STC 93/2015, de 14 de mayo FJ11).

Por todo ello, en el ejercicio de la facultad conferida por el artículo 110 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, a propuesta del Consejero de la Presidencia, Administración Pública e Interior, el Consejero de Educación y Deporte, la Consejera de Agricultura, Ganadería, Pesca y Desarrollo Sostenible, el Consejero de Salud y Familias y la Consejera de Cultura y Patrimonio Histórico, de conformidad con lo previsto en el artículo 27.3 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión celebrada el día 2 de febrero de 2021, se dispone la presente norma.

 

 

Intervención sobre las Funciones Ejecutivas (FE) desde el contexto educativo

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Alexandra Pardos Véglia y María González Ruiz, componentes del Centro de Neuropsicología Alexandra Pardos, España.

Con el fin de comprender mejor los conceptos de las nuevas disciplinas como Neuroeducación o Neuropsicología infantil y, sobre todo, de aportar una propuesta práctica de aplicación de la Neurodidáctica en el aula, este artículo de revisión bibliográfica resume en primer lugar los conceptos básicos de estas disciplinas, para potenciar tanto el rendimiento académico como el ejecutivo en contexto educativo. Dentro del ámbito de la neuroeducación, las Funciones Ejecutivas (FE) constituyen un nuevo constructo que ha co-brado especial interés en los últimos años. Por ello, en un segundo lugar, este trabajo propone dos ejemplos de programas de intervención sobre las capacidades ejecutivas de metacognición y autorregulación, aplicables o adaptables al aula o a actividades educativas más amplias para niños de Educación Infantil y Primaria.

Reflexiones de una maestra jubilada

Este vídeo es una conversación entre una maestra jubilada y su exalumna, que desprende la belleza del amor por la docencia. Carmen Guaita -maestra de la enseñanza pública durante 39 años. Como escritora ha publicado diez ensayos sobre ética, interioridad y educación entre los que se encuentran ‘Contigo aprendí’, ‘Cronos va a mi clase’ o ‘Lo que mis alumnos me enseñaron’. También es autora de cuatro novelas – ‘Jilgueros en la cabeza’, ‘El terrario’, ‘Todo se olvida’ y ‘La Ventana’ – y de la biografía de Víctor Ullate, ‘La vida y la danza’. Ha sido vicepresidenta del sindicato de profesores ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado, de la Comisión de Arbitraje, Quejas y Deontología de la Prensa, y de la comisión EDUC que asesora al Consejo de Europa. Actualmente colabora como tutora en la Universidad de Padres, en Escuelas de Padres y en la plataforma Educar es todo. Forma parte de la ONGD Delwende, que sostiene proyectos educativos en África, Asia y América Latina maestra durante casi cuarenta años – hace memoria de anécdotas e historias que han llenado su carrera como educadora. Habla de la tarea docente con responsabilidad, amor y delicadeza. La maestra analiza la importancia de los valores, del arte, de las emociones y de las relaciones personales en la educación. Con sus palabras rinde homenaje a los maestros pero también a los alumnos y a las familias. “Vivir la educación es más que una forma de trabajar, es una forma de ser”, sentencia.

Nunca se deja de ser maestra

En este vídeo, Carmen Guaita-maestra de la enseñanza pública durante 39 años. Como escritora ha publicado diez ensayos sobre ética, interioridad y educación entre los que se encuentran ‘Contigo aprendí’, ‘Cronos va a mi clase’ o ‘Lo que mis alumnos me enseñaron’. También es autora de cuatro novelas – ‘Jilgueros en la cabeza’, ‘El terrario’, ‘Todo se olvida’ y ‘La Ventana’ – y de la biografía de Víctor Ullate, ‘La vida y la danza’. Ha sido vicepresidenta del sindicato de profesores ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado, de la Comisión de Arbitraje, Quejas y Deontología de la Prensa, y de la comisión EDUC que asesora al Consejo de Europa. Actualmente colabora como tutora en la Universidad de Padres, en Escuelas de Padres y en la plataforma Educar es todo. Forma parte de la ONGD Delwende, que sostiene proyectos educativos en África, Asia y América Latina-reflexiona sobre lo que ha supuesto para ella dedicar su vida a la enseñanza. “Educar es transmitir el modo de empleo de la vida y abrir las ventanas de un niño a la cultura”, asegura Guaita. Consciente de la importancia de los maestros en la vida de las personas, examina con mimo la tarea docente. “A lo largo de una vida hay muchas cosas que no volvería a hacer, pero ¿ser maestra? Eso no lo dudaría ni un minuto”, sentencia.

Orden de 15-01-2021, que desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de ESO en Andalucía, se regulan determinados aspectos de atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas

https://drive.google.com/drive/my-drive

https://drive.google.com/drive/my-drive

La Junta de Andalucía ha considerado la conveniencia y oportunidad de publicar el Decreto 182/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria(en adelante, ESO) en la Comunidad Autónoma de Andalucía, al objeto de adecuarlo a la normativa básica estatal y actualizar algunos aspectos relativos a la oferta de materias dentro del bloque de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, ofrecer pautas para la elaboración del horario de la etapa, organizar el tránsito entre etapas y regular medidas de atención a la diversidad, así como los procesos de evaluación del alumnado.

Para concretar la regulación anterior, procede ahora establecer mediante la presente Orden el marco normativo completo de la etapa de ESO. Es necesario contextualizar los elementos del currículo, concretando la organización curricular de los diferentes cursos. Para ello, se regulan las materias a impartir en los diferentes bloques de asignaturas. Se establece también la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, especificando los aspectos relativos a la promoción y titulación. A su vez, se determinan los documentos oficiales de evaluación conforme a lo establecido en la disposición adicional sexta del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, para lo cual se incorporan los Anexos V.a, V.b, V.c, V.d y V.e.

Además, en la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad en ESO , los cuales, apoyándose en los principios ya establecidos de educación inclusiva y accesibilidad universal, pretenden proporcionar las adaptaciones y las medidas que se consideren necesarias para dicha atención, y garantizar así la igualdad de oportunidades, ofreciendo medidas facilitadoras a aquellos estudiantes que puedan presentar necesidades específicas de apoyo educativo.
Del mismo modo, se recomiendan estrategias de metodología didáctica como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y se contemplan medidas educativas tanto de oferta de materias de distinta índole como de atención a la diversidad, encaminadas a la detección y potenciación de talentos en diferentes áreas de conocimiento: verbal, creativa, lógica, matemática, espacial, social, musical o deportiva, contribuyendo no solo al éxito en el ámbito académico, sino también a una orientación vocacional personalizada que se ajuste a las capacidades y destrezas de cada alumno o alumna.
Asimismo, se proporcionan herramientas facilitadoras para el tránsito entre etapas educativas, garantizando un marco de actuación unificado y preciso que facilite la definición de tareas que han de realizar los centros docentes de las diferentes etapas durante dicho proceso. Con este fin, los centros desarrollarán los mecanismos que favorezcan la coordinación de la adecuada transición del alumnado de la etapa de Educación Primaria a la de ESO.
Por último, en los Anexos II, III y IV, se establecen los desarrollos curriculares de las distintas materias que conforman esta etapa.

 

Orden de 15-01-2021 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

https://drive.google.com/drive/u/0/my-drive

El artículo 4.2 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, dispone que la concreción de los elementos que integran el currículo de Bachillerato en Andalucía será regulada por orden de la Consejería competente en materia de educación. En esta regulación se toma, como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave. Para ello, se incorporan en cada una de las materias que conforman la etapa los elementos que se consideran indispensables para la adquisición de dichas competencias, con el fin de facilitar al alumnado el acceso a los componentes fundamentales de la cultura y de prepararles para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción laboral futura.

El artículo 16.1 del Decreto 110/2106, de 14 de junio, dispone que por orden de la Consejería competente en materia de educación se establecerá la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, que será continua, formativa y diferenciada según las distintas materias. Los criterios de evaluación se presentan como el referente más completo para la valoración no solo de los aprendizajes adquiridos en cada materia sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, actitudes y contextos. Contemplada y comprendida desde este enfoque, la evaluación se convierte, en sí misma, en un proceso educativo que considera al alumnado como centro y protagonista de su propia evolución, que contribuye a estimular su interés y su compromiso con el estudio, que lo ayuda a avanzar en el proceso de asunción de responsabilidades y en el esfuerzo personal, y que le facilita el despliegue de sus potencialidades personales y su concreción en las competencias necesarias para su desarrollo individual e integración social.

El artículo 22 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, encomienda a la Consejería competente en materia de educación el establecimiento de las actuaciones educativas de atención a la diversidad dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses, situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud del alumnado, con la finalidad de facilitar la adquisición de las competencias clave, el logro de los objetivos de la etapa y la correspondiente titulación. En la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad en Bachillerato, los cuales, apoyándose en los principios ya establecidos de equidad, inclusión, accesibilidad universal y diseño para todos, educación común y compensación de las desigualdades pretenden proporcionar las adaptaciones y las medidas que se consideren necesarias para dicha atención.

Asimismo, en los Anexos II, III y IV se recogen los desarrollos curriculares de las distintas materias que conforman esta etapa.

La presente orden se ha elaborado atendiendo a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas: principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia, en tanto que persigue un interés general al proporcionar a la ciudadanía un marco normativo de las enseñanzas básicas adecuado al nuevo ordenamiento educativo vigente y dotar así de seguridad jurídica en este ámbito a los centros docentes que imparten las mismas. Asimismo, la presente orden cumple estrictamente el mandato establecido en dicha Ley, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos o que imponga menos obligaciones a las personas destinatarias, resultando coherente con el ordenamiento jurídico y permitiendo una gestión más eficiente de los recursos públicos, por lo que quedan justificados los objetivos que persigue la Ley. Además, en el procedimiento de elaboración de esta orden se ha permitido y facilitado la participación y las aportaciones de las personas potenciales destinatarias a través de los procedimientos de audiencia e información pública regulados en el artículo 133 de la citada Ley 39/2015, de 1 de octubre.
En su virtud, a propuesta de la Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa, de conformidad con lo previsto en la disposición final primera del Decreto 110/2016, de 14 de junio, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 110/2016, de 14 de junio, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se dispone la presente norma.

TDAH, Funciones ejecutivas y atención

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Juan Antonio Amador Campos y Virginia Edith Krieger, componentes del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Facultad de Psicología . Universidad de Barcelona(España).

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (en adelante, TDAH) es una alteración psicopatológica de diagnóstico controvertido. Esto se debe, en parte, a que algunas de sus características clínicas frecuentemente se superponen con las conductas propias del desarrollo normal (Martel & Nigg, 2006). Este trastorno es uno de los más comunes en la infancia con una prevalencia aproximada del 3% al 5% (Willcutt, 2012) y del 2.5% al 3.4% en la edad adulta (Simon, Czobor, Bálint, Mészáros, & Bitter, 2009). El diagnóstico es más frecuente en niños que en niñas (3:1) (Ramtekkar, Reiersen, Todorov, &Todd, 2010) aunque en la edad adulta los porcentajes de prevalencia son equivalentes (Barkley, Murphy, Fischer, & 2008; Simon et al., 2009). Entre los factores asociados con la persistencia de este trastorno se encuentran la presencia de una historia familiar de TDAH, de comorbilidades psiquiátricas y de algunos estresores psicosociales. En cuanto, a los déficits observados en términos de resultados funcionales se ha encontrado que entre el 50% y el 70% de los sujetos diagnosticados con TDAH presentan dificultades clínicas relacionadas con las habilidades de aprendizaje, ajuste y funcionamiento social o bienestar emocional (Stefanatos & Baron, 2007).
El TDAH sigue una trayectoria de desarrollo caracterizada por una marcada heterogeneidad de los síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.

Orden de 15-01-2021, que desarrolla el currículo correspondiente a la EP en Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas

https://drive.google.com/drive/my-drive

Procede ajustar la normativa andaluza a los cambios realizados en la normativa básica estatal, afectando al marco normativo que regula la etapa de Educación Primaria. Por ello, el decreto que regula estas enseñanzas ha sido objeto de modificación
por el Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, para adaptarlo a lo dispuesto a las modificaciones referidas.

Es necesario reseñar que el currículo de la etapa de Educación Primaria tiene un carácter global e integrador. Teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, el currículo de esta etapa en Andalucía ordena, organiza y relaciona los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este currículo concreta los conocimientos, las habilidades para aplicarlos en diferentes situaciones y las actitudes ante la vida para la adquisición de las competencias clave. Todo ello, mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores, realizando actividades y tareas relevantes, así como resolviendo problemas complejos en contextos determinados. Asimismo, toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes, sin olvidar la necesaria participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas, así como una adecuada acción tutorial que favorezca los principios de igualdad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo dispuesto en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, y lo regulado en la presente orden, la evaluación del alumnado de Educación Primaria en Andalucía implica conocer en qué grado se han logrado alcanzar los objetivos y desarrollar las competencias de esta etapa y en qué medida se ha contribuido a estimular al alumnado en el interés y en el compromiso con el estudio, en la asunción de responsabilidades y en el esfuerzo personal en relación con la actividad escolar, en las habilidades creativas y en la capacidad crítica ante la realidad que le rodea. En definitiva, se pretende favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas. A su vez, se determinan los documentos oficiales de evaluación conforme a lo establecido en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, para lo cual se incorporan los Anexos V.a, V.b, V.c y V.d.


Además, en la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad en Educación Primaria, los cuales, apoyándose en los principios ya establecidos de educación inclusiva y accesibilidad universal pretenden proporcionar las adaptaciones y las medidas que se consideren necesarias para dicha atención.

Asimismo, la presente orden regula aspectos relativos al tránsito entre etapas educativas, garantizando un marco de actuación unificado y preciso que facilite la definición de tareas que han de realizar los centros docentes de las diferentes etapas durante el proceso de tránsito. Para ello, los centros desarrollarán los mecanismos que favorezcan la coordinación de la adecuada transición del alumnado de la etapa de Educación Infantil a la de Educación Primaria y de la de Educación Primaria a la de Educación Secundaria Obligatoria. Esta última queda recogida en el informe final de etapa que se incorpora
como Anexo VI.

La presente orden se ha elaborado atendiendo a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas: principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia, en tanto que persigue un interés general al proporcionar a la ciudadanía un marco normativo de las enseñanzas básicas adecuado al nuevo ordenamiento educativo vigente y dotar así de seguridad jurídica en este ámbito a los centros docentes que imparten las mismas. Asimismo, la presente orden cumple estrictamente el mandato establecido en dicha Ley, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos o que imponga menos obligaciones a las personas destinatarias, resultando coherente con el ordenamiento jurídico y permitiendo una gestión más eficiente de los recursos públicos, por lo que quedan justificados los objetivos que persigue la ley. Además, en el procedimiento de elaboración de esta orden se ha permitido y facilitado la participación y las aportaciones de las personas potenciales destinatarias a través de los procedimientos de audiencia e información pública regulados en el artículo 133 de la citada Ley 39/2015, de 1 de octubre.

En su virtud, a propuesta de la Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa, de conformidad con lo previsto en la disposición final segunda del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se dispone la presente norma.

Las funciones ejecutivas y la lectura

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Gerardo Restrepo, Médico Neurólogo Infantil, componente de la Université de Sherbrooke de Quebec(Canadá); Liliana Calvachi Gálvez,  Magíster en Gestión y desarrollo de los Recursos Humanos, perteneciente a la Universidad de Nariño Pasto(Colombia); Isabel Cristina Cano Álvarez, Magíster en Psicología de la Institución Universitaria CESMAG Pasto(Colombia); Adalberto León Ruiz Márquez, Phd (c) En educación y Psicología Institución Universitaria CESMAG Pasto(Colombia).

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel, responsables de la planeación, ejecución y evaluación que el sujeto hace de su propia conducta. Su estudio se justifica puesto que están involucradas en los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y son el núcleo mismo del comportamiento social y adaptativo del ser humano. Por consiguiente, identificar los factores que intervienen en su desarrollo se ha convertido en un objetivo esencial de las investigaciones que buscan desarrollar intervenciones eficaces, en el campo clínico y educativo, en niños y adolescentes. Este artículo revisa la literatura científica que relaciona las funciones ejecutivas y el desempeño académico con el aprendizaje de la lectura. Se revisan los artículos científicos sobre este tópico, publicados desde el 2010 hasta el 2015. De un total de 34 resultados de búsqueda, 6 publicaciones científicas fueron seleccionadas y analizadas según criterios predefinidos.

Cómo aplicar el sentido del humor a la crianza

En este vídeo, Anna Manso-escritora y guionista. Estudió en la Escola de Mitjans Audiovisuals de Barcelona y se especializó en escritura de guion en la Universidad Autónoma de Barcelona. Inició su carrera profesional como guionista de series y programas infantiles de entretenimiento, como Barrio Sésamo o Club Super3. Es autora de casi medio centenar de obras de literatura infantil y juvenil, y ha ganado dos veces el prestigioso Premio Gran Angular. Manso, escribe la columna periodística ‘La peor madre del mundo’, que también da título a su último libro-nos invita a disfrutar de la maternidad y la paternidad desde el sentido del humor. “Es una experiencia real en la que la perfección no tiene ningún tipo de cabida”, asegura la escritora y madre de tres hijos. Manso comparte sus aprendizajes y entre sus conclusiones destaca: todos nos sentimos malos padres y madres, la culpa no sirve para nada y nos falta humor. “La perfección mata y el humor salva vidas”, concluye.

Todo saldrá bien, un cuento de Albert Espinosa

 

Este cuento escrito por Albert Espinosa i Puig  y narrado por Rafael Álvarez “El Brujo”, ‘Todo saldrá bien’ es el primer título de una serie de contenidos originales de Aprendemos Juntos especialmente dirigidos al público infantil y juvenil.

El  2020 es un año que difícilmente se nos olvidará. Sus historias, sin ninguna duda, viajarán a través de distintas generaciones. Ambientado en el año 2115, este cuento de animación  narra como en un futuro lejano, el abuelo Miguel, que vivió el Covid, emprende un viaje hacia el espacio exterior junto con su nieta Nuria. En la travesía le explica, a través de su experiencia personal con la pandemia, que los complejos y miedos que emanan de nuestro interior suelen ser cosas de pequeña importancia a las que podemos hacer frente.

“Es un cuento que nace de todo lo aprendido en este año tan complicado. Necesitaba escribir un cuento sobre esas ganancias que hay dentro de las pérdidas, y a través de los ojos de los niños y de las personas sabias que llevan años dentro de este mundo, encontrar la fuerza y la ilusión. Ojalá sea un cuento de esos que curan el alma y devuelven la sonrisa” destaca Albert Espinosa.

Para Rafael Álvarez ‘El Brujo’, es un cuento para niños que tiene una gran enseñanza también para los mayores: “Cuando uno dice ´todo saldrá bien´ hay un acto de afirmación tan poderoso de la voluntad y de la mente humana frente a la adversidad que nos devuelve al contacto con nuestro ser interior”.

 

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

https://drive.google.com/drive/u/0/my-drive

La Ley incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos.

En segundo lugar, adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.
En tercer lugar, plantea un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje.
En cuarto lugar, reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030. La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindibles para abordar la emergencia climática.

En quinto lugar, esta norma insiste en la necesidad de tener en cuenta el cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la actividad educativa.

Así pues, la finalidad de esta Ley no es otra que establecer un renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado, y satisfaga la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos. Esos y no otros son sus objetivos centrales. Además, esta Ley pretende dar cumplimiento a las propuestas del ámbito educativo incluidas en el Informe de la Subcomisión del Congreso para un Pacto de Estado en materia de violencia de género aprobado el 28 de septiembre de 2017.

De acuerdo con tales supuestos, la Ley se estructura en un artículo único de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Este artículo incluye noventa y nueve apartados, en cada uno de los cuales se modifican parcialmente o se da nueva redacción a setenta y siete artículos de la LOE, diecinueve disposiciones adicionales y tres disposiciones finales, una de las cuales modifica varios artículos de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Incorpora la Ley, además, ocho disposiciones adicionales, cinco transitorias que regulan distintos aspectos del periodo de implantación, una disposición derogatoria y seis disposiciones finales relativas al desarrollo reglamentario, el calendario de implantación y la entrada en vigor.

Evaluación de las Habilidades de la Corteza Prefrontal: La Escala Efeco II-VC y II-VR

https://drive.google.com/drive/u/0/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Carlos Ramos-Galarza, Dorys Ortiz, Pamela Acosta y Carla Villegas, componentes de la Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Andrés García, miembro de la Facultad de Psicología de la Universidad de Extremadura(España); Mónica Bolaños, perteneciente al Laboratorio de Mecatrónica y Sistemas Interactivos de la Universidad Tecnológica Indoamérica de Ecuador; Nancy Lepe, componente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Maule, Chile; Milenko Del Valle, miembro de la Facultad de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Universidad de Antofagasta, Chile; y Valentina Ramos, perteneciente al SIGTI-Research Group, Escuela Politécnica Nacional.

La corteza pre-frontal es la base de las habilidades mentales de mayor complejidad del desarrollo humano. En su proceso de evaluación, la escala EFECO brinda un importante aporte para valorar su estado. En investigaciones previas se ha estudiado esta escala con su configuración de 67 ítems, narrativa centrada en el déficit y evaluación de 8 funciones ejecutivas. En esta investigación se presentan los siguientes aportes: una nueva versión de la escala, centrada en su narrativa en la habilidad ejecutiva, propuesta de ítems para valorar la función ejecutiva de verificación y una versión resumida de la escala en 42 ítems. En el estudio participaron 118 adultos saludables entre 18 y 25 años de edad (Medad = 20.72, DE = 1.65). En los resultados se encontró que la escala EFECO II-VC (versión modificada y completa) obtuvo como consistencia interna α = .96 y sus sub-escalas consistencia interna entre α = .64 y .81. La escala EFECO II-VR (versión modificada y resumida) obtuvo α = .94 y sus sub-escalas entre α = .68 y .79. La consistencia interna de los factores en los que se engloban las funciones ejecutivas se presentaron adecuados: el sistema supervisor de la cognición II-VC α = .93 y II-VR α = .70, mientras que el sistema supervisor de la conducta II-VC α = .93 y II-VR α = .81. Las correlaciones entre las funciones ejecutivas valoradas con ambas escalas fueron entre medianas y grandes r = .36 y .94. Se cierra el trabajo discutiendo el aporte clínico y científico de la modificación de la escala EFECO.