Comprensión lectora VS Competencia lectora: qué son y qué relación existe entre ellas

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Esta publicación ha sido realizada por Elena Jiménez Pérez, perteneciente a la Universidad de Granada(España).
La autora hace un recorrido en esta publicación de la evolución desde el el «hombre pensante», que se comunicaba de diversas formas: usando olores, objetos, gestos, gritos y representaciones de la realidad en las paredes de las cuevas, hasta el hito de la transcripción del pensamiento en sonidos concretos que posteriormente se escribían(hombre escribiente).
La definición sobre lectura o sobre competencia lectora aparece en la actualidad como algo bastante complejo y multidimensional» como afirma Isabel Solé (2012). Además, «es un matiz más preciso que la intelección e implica que el mensaje propuesto sea asimilable por el lector y le permita integrar lo nuevo en lo conocido» (Cantón, 1997).
Para esta autora, no hay consenso en lo que al concepto de comprensión lectora se refiere. Ni tampoco existe la correlación entre comprensión lectora y competencia lectora, solo una temporalización en el uso del concepto, que en algunos casos se ha alternado.
A modo de conclusión, la comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por lo tanto, la comprensión lectora (Reading Comprehension) es un concepto abarcado por otro más amplio que es la competencia lectora (Reading Literacy). La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo con la sociedad.

Factores que influyen en el aprendizaje de la comprensión lectora y de la composición escrita: tres estudios realizados en aulas de Educación Infantil y Educación Primaria

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Esta publicación ha sido realizada por M.ª Teresa Llamazares Prieto y M.ª Dolores Alonso-Cortés Fradejas, pertenecientes a la Universidad de León(España) y Susana Sánchez Rodríguez, componente de la Universidad de Cádiz(España).
En este artículo se presentan tres estudios realizados en España sobre las condiciones que afectan a los procesos de aprendizaje de la lengua escrita. Como resultado de estas investigaciones, se ha encontrado que los conocimientos con los que los niños inician el aprendizaje formal en Infantil-5 años influyen significativamente, en primer curso de Educación Primaria, tanto en cuestiones concretas como el nivel de codificación como en su nivel general de rendimiento en lectura y escritura; se han descubierto relaciones significativas entre su nivel de comprensión escrita y la calidad de sus textos escritos; se han detectado patrones de interacción en situaciones de lectura y escritura observadas en el aula; se han caracterizado perfiles de prácticas
docentes para el aprendizaje inicial de la lengua escrita y se ha identificado qué estrategias de comprensión lectora se trabajan más frecuentemente en las aulas.
Se explica cómo estos hallazgos pueden contribuir a la formación inicial y permanente del profesorado así como al desarrollo curricular.

¿Existen métodos de mejora de la comprensión lectora en español y basados en evidencias?

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Esta publicación ha sido realizada por Juan C. Ripoll Salceda, orientador escolar en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra(España).
Se contrasta qué programas de mejora de la comprensión lectora destinados a alumnos hablantes de español cumplen los criterios de What Works Clearinghouse para ser considerados intervenciones basadas en evidencias. Para ello se evaluaron los estudios incluidos en una revisión sistemática. Tras calcular el tamaño de los efectos encontrados en cada investigación y ajustar la significatividad de sus resultados no se pudo constatar que ninguna de las intervenciones alcanzase la calificación de “con efectos positivos”. Cuatro se valoraron como “con efectos potencialmente positivos”, otras dos como “sin efectos” y otra más como con efectos potencialmente negativos. Se detecta, por tanto, una grave carencia en la investigación sobre métodos de mejora de la comprensión lectora para alumnos hablantes de español.

Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura

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Esta publicación ha sido realizada por Pilar Sellés Nohales, profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Valencia(España).
Este trabajo se centra en la prevención temprana de las dificultades lectoras. En primer lugar, tras una revisión exhaustiva de la investigación, pretende determinar cuáles son los predictores y facilitadores de la lectura que van a favorecer una adquisición exitosa de la misma. A continuación se analizan las pruebas de evaluación del inicio de la lectura publicadas en España en relación a los precursores detectados. El artículo sirve como guía informativa para los profesionales de la educación, puesto que recoge y valora las pruebas existentes sobre el inicio de la lectura. Además determina el estado actual de la investigación en este área y propone nuevas líneas de trabajo. En concreto plantea la necesidad de diseñar nuevas pruebas que evalúen de forma conjunta las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura, y sean capaces de detectar a los niños que pueden tener dificultades en el acceso a la misma.

Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura

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Esta publicación ha sido realizada por Manuel Aguilar Villagrán, José I. Navarro Guzmán, Inmaculada Menacho Jiménez, Concepción Alcale Cuevas, Esperanza Marchena Consejero y Pedro Ramiro Olivier, pertenecientes a la Universidad de Cádiz(España).

Se estima que existe relación entre conciencia fonológica y la velocidad de nombrar en el aprendizaje de la lectura. Los estudios se han realizado a través de procedimientos de intervención, o bien con alumnos con dificultades de aprendizaje de lectoescritura o con escasa conciencia fonológica. Se presenta un estudio longitudinal sin intervención como elemento innovador para conocer la influencia de la conciencia fonológica y la velocidad de nombrar sobre la lectura. 85 alumnos fueron evaluados con el Rapid Automatized Naming Test, la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico y el test de evaluación de lectura PROLEC-R en dos momentos evolutivos: a los 5,6 y a los 6,5 años. Se realizó un cálculo correlacional, así como un análisis de regresión jerárquica para conocer la varianza explícita de las variables conciencia fonológica y velocidad de nombrar en la lectura. Los resultados mostraron que la conciencia fonológica y la velocidad de nombrar contribuyen de manera distinta a la decodificación lectora. Las discrepancias encontradas con estudios previos en este campo pueden derivarse de las distintas medidas utilizadas en conciencia fonológica y velocidad de nombrar.

La mejora de la comprensión lectora en español: un meta-análisis

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Esta publicación ha sido realizada por Juan Cruz  Ripoll, orientador escolar en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra(España) y Gerardo Aguado, profesor  titular de la Universidad de Navarra(España).

Los autores realizaron una revisión sistemática de la investigación realizada hasta 2012 sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en español. Se incluyeron estudios realizados con alumnado en edad escolar con diseños experimentales o diseños cuasi-experimentales, que habían controlado la equivalencia de los grupos en comprensión lectora antes de la intervención. Se localizaron 39 estudios con los que se hizo un meta-análisis de efectos aleatorios obteniendo una estimación combinada del tamaño del efecto de 0.71. Se muestra la eficacia de las intervenciones basadas en estrategias de comprensión, como la identificación de ideas principales o la construcción de inferencias, y de las que combinan la enseñanza de estrategias con otros métodos como la motivación o la mejora de la descodificación. Solo dos estudios proporcionaron información sobre cómo se mantenían los resultados tiempo después de finalizar la intervención por lo que se considera que ése tendría que ser uno de los puntos a tener en cuenta en futuras investigaciones.

Evaluar e intervenir en errores lectoescritores

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Esta publicación ha sido realizada por Antonio J. Martos Martín, Inmaculada Muñoz Bruna y María José Tallón González, componentes de los Equipos de Orientación Educativa de Granada, durante el curso académico 2014-15.

La velocidad de denominación de letras. El mejor predictor temprano del desarrollo lector en español

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Esta publicación ha sido realizada por Fabiola R. Gómez-Velázquez, profesora-investigadora del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México); Andrés A. González-Garrido y Daniel Zarabozo, profesores-investigadores del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México); y Myodori Amano, que estudió maestría en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México).
En este trabajo se estudió longitudinalmente, en 121 niños, el valor predictivo de la velocidad de denominación y las habilidades fonológicas sobre el aprendizaje de la lectura y sus alteraciones. La denominación de letras predijo mejor la ejecución lectora e identificó correctamente a 63% de los niños que posteriormente presentaron dificultades en la velocidad para leer, la cual se ha considerado como el rasgo distintivo de la dislexia en español. Algunas tareas de conciencia fonológica contribuyeron a explicar la eficiencia y la comprensión lectora. Los niños con un doble déficit, en velocidad de denominación y conciencia fonológica, presentaron el peor rendimiento lector. La evaluación de la velocidad de denominación en etapas tempranas puede tener importantes implicaciones para el diagnóstico y la intervención de los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras

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Esta publicación ha sido realizada por Nidya Ximena Ojeda Vargas. Se realizó en el año 2011 en el colegio Maiporé, del norte de Bucaramanga(Santander, Colombia),con alumnos con edades entre los 14 y 16 años de edad. El objetivo de la investigación consiste en identificar las competencias de lectura y escritura estimuladas mediante el uso del edublog en la clase de Lengua Castellana.
El estudio utilizo el método cualitativo con enfoque etnográfico para analizar las interacciones que permitieran mejores resultados para responder al objetivo propuesto. La muestra se obtuvo bajo el tipo de casos sumamente importantes para el problema analizado, constituida por estudiantes del grado noveno.
De acuerdo con los resultados de los instrumentos utilizados(entrevista semiestructurada, observación participante y análisis de huellas), se concluye que las actividades construccionistas relacionadas con la lectoescritura estimulan y mejoran las competencias textual, pragmática, semántica y gramatical.

Medidas simples y compuestas de la Memoria de Trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura

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En este trabajo, realizado por Josep Baqués y Dolores Sáiz, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Barcelona(España), se aborda la relación entre la Memoria de Trabajo(en adelante, MT) y el aprendizaje de la lectura. En la presente investigación se ha estudiado la relación entre MT y habilidad lectora con una muestra de 38 niños, de 6 y 7 años de edad, a partir de la administración de dos pruebas simples de MT(amplitud de memoria de dígitos y amplitud de memoria de palabras) y dos pruebas compuestas(amplitud de frase + palabra y amplitud de suma + dígito). Los resultados muestran que, en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, las medidas simples de MT dan lugar a diferencias significativas entre buenos y malos lectores igual que las medidas compuestas, o incluso más. Se concluye, por lo tanto, que las medidas simples de MT pueden resultar igualmente adecuadas para predecir dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Movimientos sacádicos y lectura


Se puede definir como los pequeños saltos de izquierda a derecha que los ojos realizan durante la lectura. Se sabe desde principios del siglo pasado, que los ojos del lector avanzan a pequeños saltos, alternando movimientos sacádicos, que son básicamente voluntarios y los utilizamos para dirigir la mirada a un objeto que nos llama la atención, con períodos de fijación, en que los ojos permanecen relativamente quietos durante períodos de tiempo muy breves con el fin de enfocar una zona concreta de la escena para percibir y asimilar la información visual que hay en ella.
Los optometristas, estudian la función sacádica mediante el Test DEM, en el que se leen los números dígitos posicionados en vertical y horizontal. Si el niño presenta un problema en la función sacádica el niño dirá los números en vertical con rapidez y sin errores, sin embargo en la lectura horizontal el número de errores aumentará, se saltará de línea y/o ralentizará la velocidad.
En este vídeo, se puede obtener más información al respecto. Se trata de una publicación de la Facultad de Psicología de la UNED, cuyos autores son los profesores Antonio Crespo, Raúl Cabestrero y Pilar Quirós.

Evaluación de la comprensión lectora:dificultades y limitaciones

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En este documento-elaborado por por María Jesús Pérez Zorrilla, peteneciente al Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)-su autora plantea, a la hora de evaluar la lectura, la ausencia de una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho de que es una habilidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinco niveles o procesos de comprensión(literal, reorganización de la información, inferencial, valorativa y apreciación lectora) que hay que tener en cuenta en dicha evaluación. Se describen las distintas medidas de producto(evocación o recuerdo libre, preguntas abiertas, cuestionarios, ítems de verdadero/falso y preguntas de elección múltilple), que pueden utilizarse para ello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la evaluación de la comprensión es el tipo de texto(continuo-narrativo, expositivo y argumentativo-o discontinuo(listas, formularios, gráficos, diagramas, etc.), dadas las diferentes características que presentan cada uno de ellos.

Instrucciones de 24-07-2013, de la DGIEFP, sobre el tratamiento de la lectura para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de los centros educativos públicos de Educación Infantil, Educación Primaria y ESO

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La lectura constituye una actividad clave en la educación por ser uno de los principales instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevos conocimientos. Los propósitos de la lectura son muy diversos y están siempre al servicio de las necesidades e intereses del lector. Se lee para obtener información, para aprender, para comunicarse, para disfrutar e interactuar con el texto escrito. Todas estas finalidades de la lectura deberían ser tenidas en cuenta a la hora de trabajar en el aula y deberían desarrollarse estrategias que facilitaran al alumnado su consecución.
Los Informes internacionales señalan la importancia de la lectura como instrumento transversal y determinante para el rendimiento escolar (Preámbulo de la Ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas).
En la sociedad de la información el lector, además de comprender la lectura, tiene que saber encontrar entre la gran cantidad de información de que dispone en los distintos formatos y soportes aquella información que le interesa. El desarrollo del hábito lector comienza en las edades más tempranas, continúa a lo largo del periodo escolar y se extiende durante toda la vida. Un deficiente aprendizaje lector y una mala comprensión de lo leído abocan a los alumnos y a las alumnas al fracaso escolar y personal.
La LOE reconoce el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas como uno de los factores que favorecen la calidad de la enseñanza. Igualmente, sus artículos 19, 24 y 25 disponen que, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas o materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
El artículo 38 de la LEA dispone que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas en la enseñanza obligatoria. Entre dichas competencias se recoge la de comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.
A fin de concretar determinados aspectos sobre el tratamiento de la lectura para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de los centros educativos públicos que imparten Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria, en uso de las competencias que le atribuye la legislación vigente, la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado dicta las siguientes instrucciones.

La conciencia fonológica como una Zona de Desarrollo Próximo para el aprendizaje inicial de la lectura

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Esta publicación, realizada por Luis Bravo Valdivieso, profesor de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, describe y analiza la conciencia fonológica del alumnado del segundo ciclo de educación infantil como una Zona de Desarrollo Próximo para el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones muestran que los procesos cognitivos que componen la conciencia fonológica muestran la mayor variabilidad común con el aprendizaje inicial de la lectura y, en algunos, su nivel de desarrollo es determinante para su éxito o fracaso para aprender a leer.

Guía de evaluación sobre destrezas lectoras del alumnado de Educación Primaria

Fuente:AGAEVE

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2008/11/agaeve_-guc3ada-de-evaluacic3b3n-sobre-destrezas-lectoras-para-el-alumnado-de-educacic3b3n-primaria.pdf
Esta guía elaborada por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa(en adelante, AGAEVE) se encuadra dentro de la teoría de procesamiento de la información, que determina cuáles son las operaciones cognitivas que intervienen en la lectura, y además precisa con bastante detalle el funcionamiento de las mismas.
En esta publicación se recopilan, como instrumentos para la evaluación periódica de las destrezas lectoras, la prueba utilizadas en ESCALA (Escritura, Cálculo y Lectura en Andalucía 2010-2011) para segundo curso, así como la utilizada en la evaluación del Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares (2009-2010) para sexto curso y pautas para su respectiva aplicación e interpretación.
Las ventajas que se destacan de la pruebas incluidas en la publicación, sobre otras pruebas estandarizadas, que sitúan la evaluación en procesos, son:
-Evalúa las dos destrezas clave del acto lector: fluidez y comprensión lectora, que más influyen en el éxito escolar.
-Ofrece por primera vez al profesorado escalas de valoración de estas destrezas, ajustadas a la población andaluza.
-Aporta una herramienta validada de uso fácil, para que el profesorado de Educación Primaria pueda evaluar a su alumnado respecto a las destrezas lectoras, saber la eficacia con que leen, y a la luz de los resultados, decida sobre la mejor manera de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en sus diferentes etapas.

Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades específicas de aprendizaje

Fuente: ebooks.cyberdark.net

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Juan E. Jiménez, Cristina Rodríguez y Remedios Guzmán profesores de la Universidad de la Laguna, Tenerife(España) y Eduardo García, profesor de la Free University of Amsterdam(Holanda) son los autores de este documento.
El principal objetivo de este estudio ha sido analizar el desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y en alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje(en adelante, DEA). Se utilizó la herramienta informática Sicole-R (Jiménez et al, 2007) que permite navegar a través de distintas tareas de evaluación cuya presentación requiere distintos medios (imágenes, sonidos, textos, etc.). Las tareas de evaluación se agrupan en diferentes módulos:
1) módulo de procesamiento perceptivo: percepción del habla.
2) módulo de procesamiento léxico: acceso al léxico, velocidad de nombrado, ortográfico y morfológico.
3) módulo de procesamiento fonológico: conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) y conciencia fonológica.
4) módulo de procesamiento sintáctico-semántico: género, número, orden, palabras funcionales, estructura gramatical, signos de puntuación y comprensión de texto.
5) módulo de memoria: memoria de trabajo.
Se seleccionó una muestra de disléxicos de una población de 1.050 alumnos de Educación Primaria (7-12 años) de centros educativos públicos y privados.
Los resultados alcanzados en esta investigación ponen de manifiesto que a medida que los disléxicos pasan de curso se mantienen las diferencias con los normolectores en procesos cognitivos básicos que inciden en la adquisición de la lectura. Por tanto, un funcionamiento deficiente de algunos procesos cognitivos básicos que inciden en la adquisición de la lectura (v.gr., percepción del habla, acceso al léxico, velocidad de nombrado, conciencia fonológica, procesamiento sintáctico-semántico y memoria de trabajo) parecen estar a la base de la dislexia.

SICOLE-R Secundaria

Fuente: ocideidi.net

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La batería multimedia Sicole-R-ESO es un instrumento de evaluación asistido a través de ordenador que evalúa la lectura y los procesos cognitivos implicados en la misma(percepción del habla; conciencia fonológica; acceso al léxico; velocidad de procesamiento; procesamiento ortográfico; procesamiento sintáctico; procesamiento semántico; y memoria de trabajo); la aplicación se puede hacer al alumnado con edades comprendidas entre los once y dieciseis años de edad cronológica.
Los autores de esta prueba son: Desirée González Martín, Juan Eugenio Jiménez González, Alicia Díaz Megolla y Cristina Rodríguez Rodríguez. Ha sido editado por la empresa Ocide Asesores S.L.

Book

“El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho”. Así se recoge-en palabras de don Quijote-en la obra de Miguel de Cervantes Saavedra “El ingenioso caballero don Quijote de la Mancha”. Leer es, pues, una aventura. Como tantas que vivió Alonso Quijano y su fiel escudero Sancho.
En este vídeo se presenta un nuevo dispositivo de conocimiento bio-óptico organizado de nombre comercial Book. Este dispositivo tiene una solera superior a los cinco siglos y medio…Yo lanzo a mis lectores una pregunta, ¿la experiencia de leer, tocar, olfatear… un libro de papel puede ser igualada por un libro electrónico?

PIRLS

Fuente: educacion.gob.es

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS, por sus siglas en inglés)-Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en castellano-pretende ayudar a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en todo el mundo.
Este programa es llevado a cabo por la Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), que decidió incluir la competencia lectora como elemento primordial en su ciclo regular de estudios, que también evalúan las matemáticas y las ciencias (pruebas TIMSS). La IEA-institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y que ha estado realizando estudios transnacionales de rendimiento-fue fundada en el año 1959 con el fin de realizar estudios comparativos sobre políticas y prácticas educativas en diversos países del mundo. En el período de más de medio siglo transcurrido desde entonces, la afiliación a la IEA ha ido en aumento hasta superar los 50 países miembros. En cada uno de los países participantes existe un representante nacional, llamado Coordinador Nacional de Investigación (NRC), responsable de la puesta en marcha de PIRLS de acuerdo con los procedimientos internacionales.
PIRLS adopta una noción amplia de competencia lectora y distingue tres grandes aspectos que es preciso tener en cuenta a la hora de evaluar la competencia lectora:
* Los procesos de comprensión que intervienen en la lectura.
* Los propósitos de la lectura: disfrutar de la experiencia literaria y obtener información.
* Los hábitos y actitudes ante la lectura.
PIRLS distingue cuatro procesos de comprensión:
* a) Localización y obtención de información explícita, es decir, reconocer o identificar información relevante para el objetivo de lectura, datos e ideas específicas, la idea principal, etc.
* b) Realización de inferencias directas, es decir, obtener o, como habitualmente se dice, deducir nueva información e ideas no expresamente indicadas en el texto, aunque sí claramente implícitas en él.
* c) Interpretación e integración de ideas e informaciones: interpretar significados, particulares o global del texto, más allá del sentido concreto de las frases, captar significados implícitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias que el lector aporta de sus propios conocimientos.
* d) Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales, es decir, analizar y evaluar tanto el contenido del texto, a partir del conocimiento y comprensión del mundo que el lector tiene, como la forma, la estructura y los elementos textuales.
¿Con qué periodicidad se lleva a cabo? La evaluación se lleva a cabo con carácter cíclico (quinquenal). La primera evaluación se llevó a cabo en 2001; la segunda, en 2006.
¿Quén elabora los ítems de las pruebas? La National Foundation for Educational Research in England and Wales (NFER) es la principal responsable del desarrollo de la prueba.
¿Quiénes son los destinatarios de la evaluación? PIRLS evalúa a estudiantes que cursan 4º de Educación Primaria. En cuarto curso, los niños se hallan en el proceso de transición entre “aprender a leer” y “leer para aprender” (Chall, 1983).
¿Cómo son las pruebas? Están compuestas por ocho textos, cuatro literarios y cuatro informativos se distribuyen en 10 cuadernillos; cada cuadernillo contiene dos textos diferentes: los cuadernillos 1 y 2 contienen dos textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos informativos mientras que el resto contienen uno de cada tipo; los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio de cuestiones de elección múltiple y de respuesta construida, éstos últimos pueden exigir una respuesta corta o larga; en general cada texto consta de siete cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una de respuesta larga; el alumno dispone de 80 minutos para responder a un cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario sobre hábitos de lectura y sobre el contexto familiar y escolar para el aprendizaje de la lectura.
¿Qué se entiende por competencia lectora? “Es la habilidad para comprender y utilizar las fomas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significados a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en la comunidad de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute persional”.

MEduCO

Fuente: meduco.org

El Colectivo para la Mejora de la Educación (MEduCo) está constituido por un grupo de personas interesadas en la educación en todas sus facetas.
MEduCo lo forman madres, padres, alumnado, profesionales de la educación…. Cada curso escolar se comprometen en hacer algo para mejorar la educación uniendo intereses, facilitando información y abriendo canales de participación.
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Procesos fonológicos y lectura

En este trabajo-realizado por Francisca Serrano, Sylvia Defior y Gracia Jiménez, pertenecientes a la Universidad de Granada (España)-se estudian las habilidades de lectura y de conciencia fonológica, en un grupo de niños españoles en el año académico en que comienzan la instrucción formal de la lectura y la escritura. El objetivo principal fue estudiar la evolución a lo largo del curso de 1º de Educación Primaria de las habilidades de lectura, conocimiento de letras y las habilidades fonológicas.
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Programa de habilidades fonológicas

El trabajo que se recoge en este documento tiene como finalidad comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de las habilidades fonológicas en el acceso a la lectoescritura. Para ello, se diseñó un programa de desarrollo de habilidades fonológicas en los ámbitos léxico, silábico y fonémico, que fue implementado durante dos años a alumnado de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados alcanzados ponen de manifiesto que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo, un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectoescritura en estos alumnos.
Los autores concluyen, tras esta investigación, que una de las implicaciones educativas es que las habilidades fonológicas deberían enseñarse previamente o durante el inicio al acceso de la lectoescritura, ya que la introducción de juegos y actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.
Los autores de esta investigación son Pilar Arnáiz Sánchez, Juan-Luis Castejón Costa, Mª Soledad Ruiz Jiménez y José Manuel Guirao Lavela, pertenecientes a la las Universidades de Murcia y Alicante, respectivamente.
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Aplicación informática para la evaluación de la conciencia fonológica y de la competencia lectora

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Este documento-cuyos autores pertenecen a las Universidades de La Coruña y Salamanca, respectivamente-forma parte de una Comunicación presentada dentro del III Congreso Internacional de la Lectoescritura, celebrado en Morelia (Méjico) en el año 2006.
Se trata de evaluar individualmente, en el alumnado, la capacidad de análisis fonológico y la habilidad lectora inicial para reconocer palabras y frases. Dicha evaluación es especialmente recomendable cuando existan signos de dificultades, por parte del alumno prelector, con el lenguaje oral y/ o con el inicio de la lectura.

UDICOM

Las Unidadades Didácticas de Compensatoria (UDICOM) es un proyecto pedagógico elaborado por el CEIP “Joaquín Carrión Valverde” de Murcia (España), que pone a disposición de los docentes una ingente cantidad de recursos educativos.
La publicación está dividida en Unidades, en la que se insertan Bloques de actividades, correspondientes a diferentes contenidos. Cada una de ellas cuenta con una programación, que explicita el desarrollo de cada unidad y un mapa conceptual con los contenidos y actividades.
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El Plan de lectura de Navarra

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El Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (España) apuesta por la mejora de las competencias básicas del alumnado y, entre ellas, por el desarrollo de la fluidez y comprensión lectoras como eje primordial para el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumnado. Para ello, ha adoptado durante los últimos años diversas iniciativas en los campos de la innovación, de la formación del profesorado y la evaluación mediante la publicación de materiales de apoyo.
Esta publicación aporta información sobre la finalidad, características y elementos que un plan de lectura de centro puede abordar. Asimismo ofrece orientaciones para ayudar al equipo docente en su elaboración y puesta en práctica.

Cómo ayudar a su hijo a ser un buen lector

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Esta publicación-del Departamento de Educación de Estados Unidos-en desarrollo de la Ley del 2001, Que ningún niño se quede atrás, pretende ayudar a las familias en el apoyo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este documento incluye actividades, sugerencias y pautas para las familias con niños desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. La mayoría de las tareas utilizan como experiencia educativa las rutinas cotidianas en las que la familia, y sus hijos, participan. Las actividades están diseñadas para que los niños aprendan las destrezas necesarias para llegar a apreciar la lectura. Les ofrece a las familias sugerencias para:
★ Hablar y escuchar a su hijo.
★ Leer juntos.
★ Ayudarles a aprender sobre los libros y la palabra escrita.
★ Alentarlos en sus primeros esfuerzos por escribir.
★ Ayudarles a leer si su idioma natal no es el inglés.
★ Prepararlos para tener éxito en la escuela.