Expectativas y realidad en la crianza

¿En qué momento surgió la idea de que ser madre implica ser feliz a todas horas? ¿Cómo gestionar la soledad o el individualismo en la crianza? ¿Y si hemos gritado a los hijos, qué hacemos? Jessica Grose-empezó a publicar artículos sobre maternidad se propuso dos retos: escribir con base científica y conseguir que sus textos no hicieran sentirse peor a los padres que los leyeran. Con esta premisa firma una de las columnas sobre crianza más exitosas del periódico ‘The New York Times’, donde alterna estudios, análisis y entrevistas a expertos con su experiencia como madre de dos niñas-plantea en este vídeo las expectativas vs. realidad, mitos y realidades en la maternidad contemporánea.

“Llorar en el coche cuenta como autocuidado” fue uno de sus artículos más comentados, porque todo tipo de lectores -padres y no padres-se sintieron identificados con el desahogo a escondidas en época de estrés e incertidumbre. El autocuidado, la inteligencia emocional y los estereotipos o clichés sobre la maternidad son algunos de los  temas recurrentes en sus textos, que ampliará en su próximo libro ‘All powerful and totally useless: The creation of the ideal American mother’. 

“A las madres les diría que fueran comprensivas con sus amigas que también son madres. No sabemos por lo que está pasando, no sabemos qué ocurre en su mente ni en su hogar. Quizá se esté despertando a las tres de la mañana con ansiedad por su bebé. Y en cuanto a ellas mismas, les diría que sentirse desgraciadas no es bueno ni para ellas, ni para sus familias. No es una competición por ver quién sufre más”, concluye la autora.

La perfección de ser imperfecto

¿Es recomendable felicitar a un niño por sus éxitos académicos? ¿Debemos resaltar lo inteligente que es? ¿Cómo ayudamos a gestionar la frustración ante el fracaso? En este vídeo, la periodista Jessica Grose-empezó a publicar artículos sobre maternidad se propuso dos retos: escribir con base científica y conseguir que sus textos no hicieran sentirse peor a los padres que los leyeran. Con esta premisa firma una de las columnas sobre crianza más exitosas del periódico ‘The New York Times’, donde alterna estudios, análisis y entrevistas a expertos con su experiencia como madre de dos niñas-explica las pautas para educar a un niño perfeccionista y enseñarle los aprendizajes del error.

“Llorar en el coche cuenta como autocuidado” fue uno de sus artículos más comentados, porque todo tipo de lectores -padres y no padres-se sintieron identificados con el desahogo a escondidas en época de estrés e incertidumbre. El autocuidado, la inteligencia emocional y los estereotipos o clichés sobre la maternidad son algunos de los  temas recurrentes en sus textos, que ampliará en su próximo libro ‘All powerful and totally useless: The creation of the ideal American mother’. 

“A las madres les diría que fueran comprensivas con sus amigas que también son madres. No sabemos por lo que está pasando, no sabemos qué ocurre en su mente ni en su hogar. Quizá se esté despertando a las tres de la mañana con ansiedad por su bebé. Y en cuanto a ellas mismas, les diría que sentirse desgraciadas no es bueno ni para ellas, ni para sus familias. No es una competición por ver quién sufre más”, concluye la autora.

NEAE

Con la denominación Necesidad Específica de Apoyo Educativo (en adelante, NEAE) la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) regula que el alumnado que requiera de una atención educativa diferente a la ordinaria es el que presenta Necesidades Educativas Especiales(NEE), retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.

En la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Ley de Educación de Andalucía-en adelante LEA-en su Título III, considera que el alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo es aquél que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE), el de incorporación tardía al sistema educativo español, el que precisa de acciones de carácter compensatorio o el que presenta altas capacidades intelectuales.

Desempeño ejecutivo y rendimiento lector en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad

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Esta publicación ha sido realizada por María Jesús Tapia Pérez y Mónica Veliz de Vos, pertenecientes a la Universidad de Concepción (Chile) y por Fernando Reyes Reyes, componente de la Universidad del Desarrollo de Chile.

Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) presentan alteraciones en el desarrollo de la función ejecutiva(en adelante, FE( que se traducen en dificultades del control atencional y de la flexibilidad cognitiva.
Considerando la complejidad de los procesos involucrados en la comprensión de lectura y el papel fundamental que en ellos cumple la FE, puede esperarse que los niños con TDAH presenten diferencias en su desempeño lector en comparación con sus pares sin TDAH. El presente estudio, de carácter correlacional-predictivo, tiene como propósito determinar si tales diferencias de comprensión lectora existen realmente y si es posible predecirlas a partir de la función ejecutiva. Para ello se seleccionaron 71 escolares de tercer y cuarto año de enseñanza básica (32 con TDAH, 39 sin TDAH) y se les evaluó la habilidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras, la amplitud de la memoria de trabajo verbal, el control atencional y la velocidad de procesamiento. Con el fin de determinar qué variables tenían capacidad para predecir el nivel de comprensión de los escolares se aplicó un análisis de regresión logística binaria. Los resultados ponen en evidencia que el TDAH afecta significativamente el desempeño lector de los escolares y que las variables vinculadas a la FE, especialmente la memoria de trabajo, son buenos predictores del rendimiento en comprensión de lectura.

Funciones ejecutivas en escolares con y sin TDAH según padres y profesores

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Esta publicación ha sido realizada por Hernán Salazar, componente del Liceo Tecnológico de Copiapó (Chile); Sonia Salas y Mauricio González, miembros de la Universidad de La Serena, Ceaza( Chile); y Angelo Araya, perteneciente a Francis School, Coquimbo (Chile).

El TDAH constituye un trastorno de gran frecuencia en la niñez. Se caracteriza por patrones persistentes de desatención, hiperactividad e impulsividad. La condición de TDAH se ha asociado con el mecanismo cerebral cognitivo de autorregulación conocido como Funciones Ejecutivas (en adelante, FE). El presente trabajo de carácter cuantitativo, correlacional y transversal se focalizó en describir y comparar el rendimiento de Funciones Ejecutivas según padres y profesores en una muestra de escolares (50) con y sin diagnóstico de TDAH. La metodología considero la administración de pruebas de diagnóstico de TDAH (Conners) y de evaluación de FE a través del Inventario Comprensivo de Funciones Ejecutivas (CEFI). Los resultados indicaron diferencias significativas entre la evaluación de padres y profesores, como también entre las pruebas administradas. Los padres tenderían a evaluar el rendimiento de funciones ejecutivas en términos más flexibles que los docentes.

Consejos de una neuropediatra para entender el cerebro de los niños

“¿Qué hay detrás de los primeros pasos de un niño? ¿Qué estructuras cerebrales se están desarrollando? ¿Cómo se forman las primeras palabras?”. En este vídeo, la neuropediatra María José Mas-con décadas de experiencia, que combina el ejercicio médico con la divulgación científica. Fue la responsable de la puesta en marcha de la primera unidad de Neuropediatría en la provincia de Tarragona, y la impulsora de esta consulta especializada en el Hospital Universitario de Tarragona Joan XXIII, en el Pius Hospital de Valls y la Xarxa Sanitaria i Social de Santa Tecla, al mismo tiempo que ejerce como docente universitaria de grado y posgrado-desvela las etapas del neurodesarrollo y la implicación en el futuro de los primeros mil días de vida del ser humano.

Plantea una observación del desarrollo cerebral, no solo como etapas de aprendizaje, sino como preludio de las habilidades que el ser humano necesitará utilizar el resto de su vida. “Podemos estimular la inteligencia del niño, facilitándole en cada momento estímulos para que aprenda. En realidad, solo se trata de favorecer la supervivencia de la persona en cada momento de su desarrollo, algo más interesante que pensar que el neurodesarrollo solo es una etapa de la vida que tiene como finalidad ser un adulto”, afirma la neuropediatra, que comparte su amplia experiencia en el blog de divulgación ‘Neuronas en crecimiento’ y en los libros ‘La aventura de tu cerebro’ y ‘El cerebro en su laberinto’.

¿Una persona inteligente nace o se hace?

¿Cómo influyen la genética y el ambiente en la inteligencia de una persona? ¿Podemos ser más inteligentes o estamos predeterminados por nuestros genes? En este vídeo, la neuropediatra María José Mas-con décadas de experiencia, que combina el ejercicio médico con la divulgación científica. Fue la responsable de la puesta en marcha de la primera unidad de Neuropediatría en la provincia de Tarragona, y la impulsora de esta consulta especializada en el Hospital Universitario de Tarragona Joan XXIII, en el Pius Hospital de Valls y la Xarxa Sanitaria i Social de Santa Tecla, al mismo tiempo que ejerce como docente universitaria de grado y posgrado-explica la implicación del neurodesarrollo en el aprendizaje y recuerda la importancia de estimular a los niños para que no pierdan la oportunidad de seguir aprendiendo.

Plantea una observación del desarrollo cerebral, no solo como etapas de aprendizaje, sino como preludio de las habilidades que el ser humano necesitará utilizar el resto de su vida. “Podemos estimular la inteligencia del niño, facilitándole en cada momento estímulos para que aprenda. En realidad, solo se trata de favorecer la supervivencia de la persona en cada momento de su desarrollo, algo más interesante que pensar que el neurodesarrollo solo es una etapa de la vida que tiene como finalidad ser un adulto”, afirma la neuropediatra, que comparte su amplia experiencia en el blog de divulgación ‘Neuronas en crecimiento’ y en los libros ‘La aventura de tu cerebro’ y ‘El cerebro en su laberinto’. 

Funciones ejecutivas en estudiantes con dislexia. Implicaciones educativas

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Esta publicación ha sido realizada por Elisa Piedra-Martínez, componente de la Universidad del Azuay, Cuenca(Ecuador) y Manuel Soriano-Ferrer, perteneciente a la Universidad de Valencia(España).

Las evaluaciones conductuales de las funciones ejecutivas (en adelante, FFEE) en niños, adolescentes y adultos con dislexia son escasas y limitadas. Por ello, este estudio trata de analizar transversalmente en tres grupos de personas con dislexia (niños, n=37; adolescentes, n=19; y adultos, n=39) las deficiencias clínicamente significativas en FFEE), utilizando una escala de estimación diseñada para medir los comportamientos ejecutivos en actividades diarias. Los resultados mostraron que los diferentes informantes (padres, maestros, autoinformes y observadores) identificaron con deficiencias clínicamente significativas entre el 10%y el 80% de los niños, adolescentes y adultos, en las tareas relacionadas con la regulación cognitiva (p.e. iniciativa, memoria de trabajo, planificación-organización, organización de materiales y supervisión de la tarea). En la misma línea, entre el 5% y el 10% también son identificados con deficiencias relacionadas con la regulación del comportamiento y de las emociones. Además, son los profesores y los propios adolescentes y adultos, mediante autoinforme, los que identifican más sujetos con deficiencias clínicamente significativas. Se discuten los resultados en relación con la evaluación y la intervención educativas en las FFEE.

Estrategias para mejorar la enseñanza

En este vídeo, Doug Lemov-director de Uncommon Schools y autor de ‘Teach Like a Champion’ (‘Enseña como un campeón’), un reconocido estudio en el que analiza los métodos de trabajo de los maestros de zonas urbanas de Estados Unidos que han obtenido grandes resultados con sus alumnos. En la línea de esta obra educativa también ha escrito ‘Practice Perfect’, ‘Reading Reconsidered’ o, su última guía, ‘Teaching in the Online Classroom’. Lemov es licenciado en Lengua y Literatura por el Hamilton College, máster por la Universidad de Indiana, y tiene un MBA de la Escuela de Negocios de Harvard. Fue vicerrector en el Charter Schools Institute y es uno de los fundadores de la Academy of the Pacific Rim Charter School en Boston-comparte algunas técnicas para enriquecer la enseñanza y algunos trucos para incentivar el aprendizaje. ¿Cómo pueden colaborar padres y profesores en el desarrollo de los alumnos? ¿Hay maneras de combatir la desigualdad? ¿Y el fracaso escolar? El educador da respuesta a estas y otras preguntas basándose en los estudios que ha llevado a cabo durante años, en los que ha investigado en profundidad la labor docente y ha descubierto algunos de los rasgos que identifican a los buenos profesores. 

Leer te hace diferente

En este vídeo, Doug Lemov-director de Uncommon Schools y autor de ‘Teach Like a Champion’ (‘Enseña como un campeón’), un reconocido estudio en el que analiza los métodos de trabajo de los maestros de zonas urbanas de Estados Unidos que han obtenido grandes resultados con sus alumnos. En la línea de esta obra educativa también ha escrito ‘Practice Perfect’, ‘Reading Reconsidered’ o, su última guía, ‘Teaching in the Online Classroom’. Lemov es licenciado en Lengua y Literatura por el Hamilton College, máster por la Universidad de Indiana, y tiene un MBA de la Escuela de Negocios de Harvard. Fue vicerrector en el Charter Schools Institute y es uno de los fundadores de la Academy of the Pacific Rim Charter School en Boston-pone en valor la importancia de las investigaciones científicas para hacer de la lectura una medida efectiva en el desarrollo de niños y jóvenes. Lemov, que ha investigado durante años la labor docente, cree que los profesores salen de su formación sin los conocimientos suficientes sobre la lectura. “Cuando leemos a un estudiante estamos mejorando sus habilidades y su conocimiento, ampliando su vocabulario, desarrollando su comprensión de la sintaxis y haciendo crecer su cultura general”, sentencia.

Claves para la evaluación del TEL

Esta ponencia organizada por el Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía (España) es impartida por Ana Belén Martínez Lietos, orientadora escolar, logopeda y especialista en Trastorno Específico del Lenguaje(TEL) en la comunidad Autónoma de Andalucía. A lo largo de la misma aborda:

-Concepto.

-Pruebas de evaluación del lenguaje. Destaca entre ellas el CELF-5(Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje de Elisabeth Wiig, Eleanor Semel y Wayne Secord).

-Pruebas de evaluación psicopedagógica.

Efectos del tratamiento farmacológico estimulante sobre los patrones de actividad circadiana en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad

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Esta publicación ha sido realizada por Miriam Sanabra y José A. Alda-Díez , pertenecientes a la Unidad de TDAH; Hospital Universitari Sant Joan de Déu; Esplugues de Llobregat, Barcelona(España); y Tary Gómez, componente de la Universitat Ramon Llull; Barcelona (España).

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (en adelante, TDAH) es uno de los trastornos mentales más comunes
en la infancia. Los síntomas nucleares del TDAH se tratan con estimulantes como el metilfenidato; aun así, existe mucha
controversia respecto a sus efectos secundarios.
El objetivo de este trabajo es analizar los patrones de actividad en niños con TDAH durante un período de 24 horas durante siete días, antes y después de tomar tratamiento farmacológico estimulante (metilfenidato), y observar si existen diferencias entre las diferentes presentaciones del trastorno (subtipo inatento y combinado).
Un total de 30 niños y adolescentes (recién diagnosticados de TDAH según los criterios diagnósticos del DSM-IV) fueron evaluados a través de un actígrafo, un instrumento que permite monitorizar los movimientos corporales analizando los patrones de movimiento y las diferencias entre sueño y vigilia.
Los resultados muestran que existen diferencias significativas antes y después de realizar el tratamiento, con niveles de actividad más altos en los pacientes con TDAH antes de empezar el tratamiento y un decrecimiento de esta actividad tras el tratamiento farmacológico. También existen diferencias entre los subtipos inatento y combinado, y el último grupo muestra un nivel de actividad mayor.
A modo de conclusión, el nivel de activación que presentan los sujetos con TDAH es mayor antes de tomar tratamiento, e influye en los patrones circadianos, el sueño y la calidad de vida. El tratamiento farmacológico ayuda a disminuir el nivel de activación.

Tratamientos para niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención/hiperactividad: ¿Cuál es la base de la evidencia hasta ahora?

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Esta publicación ha sido realizada por Samuele Cortese, perteneciente al Department of Psychology; Developmental Brain-Behaviour Laboratory; University of Southampton; Highfield Campus; Clinical and Experimental Sciences (CNS and Psychiatry) and Solent NHS Trust; Southampton, Reino Unido y Rocío Roselló-Miranda, componente del Hospital Arnau de Vilanova; Valencia, España.

La evidencia obtenida a partir de estudios empíricos constituye un elemento clave que, junto con la preferencia del paciente y la consideración de su estado clínico y circunstancias particulares, debería tenerse en cuenta en el proceso de toma de decisiones clínicas. Este artículo proporciona una visión global de la evidencia actual en relación con el tratamiento del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), y expone los resultados de los más recientes metaanálisis de ensayos controlados aleatorizados que evalúan los tratamientos farmacológicos y no farmacológicos. En general, los recientes metaanálisis disponibles muestran que los psicoestimulantes, y en menor medida los no psicoestimulantes, son eficaces en términos de control de los síntomas nucleares del TDAH, al menos a corto plazo, y que la eficacia para tratar los síntomas nucleares del TDAH de los tratamientos no farmacológicos (programas comportamentales, dietas, entrenamientos cognitivos y neurofeedback) continúa siendo dudosa, aunque algunas intervenciones terapéuticas no farmacológicas son eficaces para resolver problemas asociados al trastorno, como las intervenciones conductuales para las conductas oposicionistas y las habilidades parentales, y el entrenamiento cognitivo para los déficits en la memoria de trabajo. No obstante, la mayoría de los ensayos controlados aleatorizados son ensayos de eficacia a corto plazo con muestras de pacientes reclutadas en poblaciones seleccionadas y, como tal, no son completamente ilustrativos para la práctica clínica diaria. Con el fin de establecer una conexión entre la evidencia teórica y la práctica clínica diaria, tenemos ensayos clínicos comparativos, ensayos pragmáticos, ensayos retirada-placebo, metaanálisis en red y metaanálisis con datos del paciente individual.

Paradigmas de ejecución dual: aspectos conceptuales

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Esta publicación ha sido realizada por Inma Piqueres-Juan, componente del Colegio Virgen de las Nieves en Aspe(Alicante, España); Javier Tirapu-Ustárroz, perteneciente a la Clínica San Juan de Dios de Pamplona(España) y Miguel García-Sala, componente del Conservatorio Profesional de Música de Alicante(España).

Los paradigmas de doble tarea (o tareas de ejecución dual) se hallan implicados en múltiples y variadas actividades de nuestra vida cotidiana, ya que se consideran una ventaja evolutiva de la filogenia que posibilita llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo con una optimización ‘de los recursos neuronales’ en comparación con las tareas que, por el contrario, se realizarían como una tarea única o simple.
En este trabajo, se revisa la bibliografía relacionada con tres paradigmas de ejecución de doble tarea: a) paradigma cognitivo/motor que hace referencia a modelos, en los que se hallan implicadas una tarea con un componente cognitivo y una tarea con un componente motor; b) paradigma motor/motor que hace referencia a una tarea motora y una tarea simultánea también motora, y c) paradigma cognitivo/cognitivo, en el que se implican una tarea con un componente cognitivo y otra también cognitiva.
Conclusiones. Las tareas duales son una eficiente herramienta para detectar el deterioro cognitivo leve, así como un paradigma idóneo para la intervención en rehabilitación, dado el incremento de recursos atencionales y funciones ejecutivas implicados en su ejecución. En cuanto a la neuroimagen, ésta puede aportar: a) localizar los procesos cognitivos, motores y/o perceptivos implicados en los diferentes paradigmas de ejecución dual; b) caracterizar las respuestas y función de determinadas señales cerebrales en cada una de las tareas, y c) relacionar modificaciones en la actividad neural con la eficacia de diferentes programas de intervención.

Resolución de 28-05-2021, de la Delegación Territorial en Granada de la Consejería de Educación y Deporte, por las que se adoptan normas rigen calendario escolar curso 2021-22

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De conformidad con lo establecido en la Disposición Adicional Quinta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Decreto 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula en Andalucía, el calendario y la jornada escolar en los centros docentes a excepción de los universitarios, esta Delegación Territorial, oído el Consejo Escolar Provincial en sesión celebrada el 27 de Mayo de 2021, resuelve aprobar el Calendario Escolar Provincial para el curso 2021/22, que se adjunta como ANEXO y dictar las presente instrucciones.

Real Decreto 174/2011, de 11 de febrero, por el que se aprueba el baremo de valoración de la situación de dependencia establecido por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia

La disposición final séptima de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia, faculta al Gobierno para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para el desarrollo y ejecución de la citada ley, con la finalidad principal de hacer efectivo el ejercicio del derecho subjetivo de ciudadanía que se reconoce a las personas en situación de dependencia a través del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia.
Asimismo, la disposición final quinta de la ley encomienda al Gobierno la aprobación de un reglamento, que establezca el baremo para la valoración de los grados y niveles de dependencia previstos en los artículos 26 y 27. Del mismo modo, el Gobierno debe dar cumplimiento a la disposición adicional decimotercera de la ley que establece una valoración específica para los menores de tres años que atienda a las especiales circunstancias que se derivan de su edad.
Previo acuerdo del Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, tal y como exige el artículo 8.2.e) de la mencionada ley, se promulgó el Real Decreto 504/2007, de 20 de abril, por el que se aprueba el baremo de valoración de la situación de dependencia establecido por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia. En su disposición adicional cuarta establecía que, transcurrido el primer año de aplicación de dicho baremo, el Consejo Territorial citado habría de realizar una evaluación de los resultados obtenidos, proponiendo las modificaciones que, en su caso, estimase procedentes.
El análisis de los datos del proceso de evaluación a través de los resultados obtenidos en el primer año de aplicación del baremo de valoración de la situación de dependencia, realizado por el Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, ha concluido la conveniencia de mejorar la objetivación de la situación de dependencia y la clasificación de sus grados y niveles.
En cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 27 y en la disposición final quinta de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, el Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención de la Dependencia, el 1 de junio de 2010 adoptó Acuerdo sobre modificación del baremo de valoración de la situación de dependencia establecido en el Real Decreto 504/2007, de 20 de abril, por el que se aprueba la modificación del actual baremo de valoración de los grados y niveles de dependencia (BVD), así como la escala de valoración específica para menores de tres años (EVE), se confirma el tratamiento actual de la homologación de los reconocimientos previos para aquellas personas que tengan reconocido el complemento de gran invalidez y se mejora el régimen de homologaciones para los supuestos de las personas que tengan reconocido el complemento de la necesidad del concurso de otra persona a la fecha de entrada en vigor de este real decreto El baremo que se establece en el anexo I de esta norma determina los criterios objetivos para la valoración del grado de autonomía de las personas, en orden a la capacidad para realizar las tareas básicas de la vida diaria, así como la necesidad de apoyo y supervisión a este respecto para personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, conforme a lo establecido en el capítulo III, título I de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre.
La valoración tiene en cuenta los informes existentes relativos a la salud de la persona y al entorno en que se desenvuelve. Este instrumento de valoración de la situación d dependencia incluye instrucciones de aplicación, un protocolo con los procedimientos y técnicas a seguir, y la determinación de los intervalos de puntuación que corresponden a cada uno de los grados y niveles de dependencia.

El aula, un refugio para la atención

En un mundo de permanentes estímulos, pantallas, tecnologías, multitareas, pluriactividad… ¿Por qué no convertir el aula en un refugio de la atención? En este vídeo, el educador y escritor James M. Lang-profesor y director del D’Amour Center for Teaching Excellence en Assumption College (Estados Unidos). Imparte conferencias y talleres sobre cómo crear mejores entornos de aprendizaje y ha sido consultor de Naciones Unidas en un proyecto sobre ética e integridad para el profesorado. Lleva dos décadas investigando cómo mejorar el aprendizaje en el aula y de qué forma el profesorado puede motivar a sus estudiantes. Después de sus libros ‘Small Teaching’, como recopilatorio de consejos prácticos sobre educación basados en la evidencia científica, y ‘Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty’, donde reflexiona sobre los motivos y estrategias de los alumnos que hacen trampas en los exámenes, acaba de publicar ‘Distracted: Why Students Can’t Focus and What You Can Do About It’-sobre las dificultades para mantener la atención desarrolla sus propuestas y herramientas para motivar a los alumnos y conseguir que mejoren su concentración.

¿Por qué nos cuesta tanto mantener la atención?

“Siempre hemos tenido estos cerebros distraídos y, biológicamente, hay buenos motivos para que sea así. Necesitamos ser conscientes de nuestro entorno y, pensando en términos evolutivos, no habría sido tan útil para nosotros rastrear una presa sin ser conscientes de que nos podemos convertir en una”.

En este vídeo, el educador y escritor James M. Lang-profesor y director del D’Amour Center for Teaching Excellence en Assumption College (Estados Unidos). Imparte conferencias y talleres sobre cómo crear mejores entornos de aprendizaje y ha sido consultor de Naciones Unidas en un proyecto sobre ética e integridad para el profesorado. Lleva dos décadas investigando cómo mejorar el aprendizaje en el aula y de qué forma el profesorado puede motivar a sus estudiantes. Después de sus libros ‘Small Teaching’, como recopilatorio de consejos prácticos sobre educación basados en la evidencia científica, y ‘Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty’, donde reflexiona sobre los motivos y estrategias de los alumnos que hacen trampas en los exámenes, acaba de publicar ‘Distracted: Why Students Can’t Focus and What You Can Do About It’, sobre las dificultades para mantener la atención-explica los motivos por los que nos cuesta mantener la atención y qué hacer para evitar distracciones.

Alumnado con TEA: orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria.

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Esta publicación ha sido realizada por Ana Romero Quijada, Aitor Larraceleta González, Alma González Vieito, Mª Aránzazu Cuesta García, Rosa Mª Melendi Martínez, Pablo Mónico Tamargo, Alfonso Vázquez Álvarez, Pilar Fregeneda Grandes, Lidia Hevia García, Ana Isabel Iglesias García-Conde y Rosa Lorenzo Seco.

Colección: Materiales de apoyo a la acción educativa.
Serie: Orientación Educativa.
Edita: Consejería de Educación del Principado de Asturias(España), 2019.

Esta guía surge con la intención de dirigirse a todos los y las profesionales de la educación, especialmente a aquellos que creen no haberse encontrado o que nunca lo harán con el autismo en su realidad escolar y, sin embargo, tienen interés en conocer su origen, sus características primordiales y, en definitiva, cómo proceder si se encuentra en su camino alumnado con esta condición.
Estudios como los Weintraub (2012) indican que mientras que en 1975 el diagnóstico de niños y niñas con autismo era de 1 cada 5.000 nacimientos, en el año 2009 esa tasa pasa a ser de 1 cada 110. Estos datos coincidirían con los que plantean Autismo Europa y Autismo España, que hablan del nacimiento de una persona con autismo cada 100. En la actualidad, en los EE. UU., los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) recogen que nace 1 persona con autismo cada 59 e incluso existen nuevos estudios que sitúan esa tasa en un nacimiento cada 40 (SPECTRUM, 2018).

Estos datos nos plantean una realidad: o tuvisteis, tenéis o tendréis alumnado con autismo.
Ante esta premisa, surge la necesidad de una guía como ésta, en la que se introduce un cambio de perspectiva respecto a la idea de “necesidades educativas”. Los y las firmantes de esta guía abogan por introducir el concepto de necesidades educativas especiales del profesorado, que en nuestra opinión son determinantes para conseguir una trayectoria de éxito en la escolarización de este alumnado.

  • Se necesitan profesionales comprometidos, que no dejen de investigar y de formarse. En el autismo, son continuas las novedades en cuanto a su etiología, intervención… y por ello nunca se sabe lo suficiente sobre esta realidad.
  • Se necesitan profesionales extremadamente empáticos, que sean capaces, por ejemplo, diariamente de esforzarse por comprender el porqué de determinada conducta o de cómo hacer comprensible a su alumnado determinada información.
  • Se necesitan profesionales capaces de entender que su trabajo no se circunscribe a su alumnado sino también a sus familias, respetando y conociendo su situación emocional y su experiencia vital.
  • Se necesitan profesionales que sean capaces de trabajar en equipo, de pedir ayuda y compartir el día a día con este alumnado. El desafío educativo, en la actualidad, es grande y por ello es necesario abordarlo colaborativamente.

La filosofía es un patrimonio de la humanidad

V. Completa. La filosofía es un patrimonio de la humanidad. Víctor Gómez Pin, doctor en Filosofía – YouTube

Sócrates, Servet, Hipatia o Tomás Moro… Para Víctor Gómez Pin-estudió Filosofía en la Sorbona, donde obtuvo el grado de ‘Docteur d’État’ con una tesis sobre el orden aristotélico. Actualmente es Catedrático Emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona/España). En los años ochenta se vinculó al proyecto de creación de una facultad interdisciplinar en la Universidad del País Vasco, siendo el primer director del departamento de Filosofía. También es el fundador del ‘Congreso Internacional de Ontología’, patrocinado por la UNESCO, y vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Filosofía Griega. Autor de más de una veintena de libros, su obra ‘Filosofía: el saber del esclavo’ obtuvo el Premio Anagrama de Ensayo en 1989. En 2006 fue galardonado con el Premio Espasa Ensayo por ‘Entre lobos y autómatas’. Recientemente ha publicado ‘El honor de los filósofos’ (2020) y ‘Tras la Física: arranque jónico y renacer cuántico de la Filosofía’ (2018)-la historia de la filosofía “es la historia de un combate por la lucidez”. “Nunca ha habido un buen tiempo para la filosofía”, sentencia este filósofo y profesor de reconocimiento internacional. Y añade: “El pensamiento ha habido que defenderlo siempre”. Para él, “la filosofía es un patrimonio de la entera humanidad”, que responde a las preguntas de todos los tiempos y de todas las disciplinas. Víctor Gómez Pin explica que ciencia y filosofía han ido de la mano siempre, y afirma que “el destino de la ciencia es la filosofía”. Algo que en la actualidad se manifiesta en la participación de la filosofía en el desarrollo de la Inteligencia Artificial.

Nunca ha sido buen tiempo para la Filosofía

(4) “Nunca ha sido un buen tiempo para la filosofía”. Víctor Gómez Pin, doctor en Filosofía y profesor – YouTube

Sócrates, Servet, Hipatia o Tomás Moro… Para Víctor Gómez Pin-estudió Filosofía en la Sorbona, donde obtuvo el grado de ‘Docteur d’État’ con una tesis sobre el orden aristotélico. Actualmente es Catedrático Emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. También es el fundador del ‘Congreso Internacional de Ontología’, patrocinado por la UNESCO, y vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Filosofía Griega. Autor de más de una veintena de libros, su obra ‘Filosofía: el saber del esclavo’ obtuvo el Premio Anagrama de Ensayo en 1989. En 2006 fue galardonado con el Premio Espasa Ensayo por ‘Entre lobos y autómatas’. Recientemente ha publicado ‘El honor de los filósofos’ (2020) y ‘Tras la Física: arranque jónico y renacer cuántico de la Filosofía’ (2018).- la historia de la filosofía “es la historia de un combate por la lucidez”. “Nunca ha habido un buen tiempo para la filosofía”, sentencia este filósofo y profesor de reconocimiento internacional. Y añade: “El pensamiento ha habido que defenderlo siempre”. Para él, “la filosofía es un patrimonio de la entera humanidad”, que responde a las preguntas de todos los tiempos y de todas las disciplinas. Víctor Gómez Pin explica que ciencia y filosofía siempre han ido de la mano, y afirma que “el destino de la ciencia es la filosofía”. Algo que en la actualidad se manifiesta en la participación de la filosofía en el desarrollo de la Inteligencia Artificial.

Ajustes fonético-fonológicos en niños con trastornos específicos del lenguaje mixto (TEL Mixto)

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Valeska Torres-Bustos, componente de la Universidad del Bío-Bío, Chile y por Jaime Soto-Barba, perteneciente a la Universidad de Concepción, Chile.

Este trabajo presenta los principales resultados de los ajustes fonético-fonológicos (AFF) en niños con Trastorno Específico de Lenguaje mixto (TEL Mixto) entre 3 y 4 años de edad. Para determinar los tipos de AFF en este tipo de habla infantil patológica, se utilizó la pauta CLAFF (Soto Barba y otros, 2011a). Si se comparan los resultados obtenidos en esta investigación con los del habla normal (León, 2012), se observan considerables diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, entre ambos tipos de habla.

Aspectos emocionales en el Trastorno Específico del Lenguaje(TEL)

En esta sesión clínica impartida por Laura Aut-Psicóloga y Directora del Centro de Psicología Psi-Laut. Psicóloga infantil y juvenil en ISEP Clínic. Especialista en trastornos del espectro autista. Docente del Máster en Psicología Clínica Infantojuvenil ISEP-vinculada al Máster en Psicología Clínica Infantojuvenil, se analiza qué ocurre con el aspecto emocional, en un trastorno que se caracteriza por dificultades con la adquisición y curso del desarrollo del lenguaje. De este modo, gracias a un caso clínico podremos observar el proceso emocional por el que pueden pasar los niños y sus familiares diagnosticados con Trastorno Específico de Lenguaje a lo largo de sus vidas y se darán pautas para trabajarlo.

Educar para sentir

V. Completa. Educar para sentir. Begoña Ibarrola, psicóloga y escritora – YouTube

Begoña Ibarrola-licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid(España). Es pionera de la musicoterapia en España y experta en inteligencia emocional. Ejerció como terapeuta infantil durante quince años y descubrió el poder de las historias como herramienta para la educación emocional. Ha escrito más de doscientos cuentos que han sido traducidos a una decena de idiomas. Es autora de las antologías ‘Cuentos para educar niños felices’, ‘Cuentos para aprender a convivir’ o de la colección ilustrada ‘Cuentos para sentir’. Hoy está volcada en la escritura, la docencia y la investigación-lleva una vida dedicada a la divulgación de la inteligencia emocional. En esta conversación, explica sin artificios algunos conceptos básicos y pautas para percibir, expresar, comprender y gestionar las emociones. Además, Ibarrola, defiende la capacidad de los cuentos para educar y propone algunas ideas para mejorar la convivencia o promover la felicidad. La investigadora pone en valor la educación emocional como parte de la tarea docente: “En cuanto se trabajan las emociones con los alumnos, el clima de aula cambia, aumentan los rendimientos y disminuye la ansiedad”.

Cómo comunicarnos con asertividad

Cómo comunicarnos con asertividad. Estrella Montolío, lingüista y profesora. – YouTube

En este vídeo, la experta Estrella Montolío-catedrática de Lengua Española en la Universidad de Barcelona(España), experta en lingüística hispánica y comunicación. Ha asesorado a importantes empresas e instituciones en el marco de su interés y conocimiento sobre los intercambios comunicativos profesionales. Montolío es autora, además, de numerosas publicaciones entre las que se encuentran ‘Manual de escritura académica y profesional’, ‘Comunicación Clara’ o ‘Cosas que pasan cuando conversamos’. La filóloga colabora con los diarios ‘El Periódico de Cataluña’ y ‘El País’, y es responsable de la sección ‘Todo es lenguaje’ en Radio Nacional de España-responde a la pregunta: ¿Cómo podemos expresar asertivamente nuestra opinión? La lingüista analiza algunos de los mecanismos que nos permitan conversar de una manera más equilibrada. “Cómo decimos las cosas causa un efecto distinto en nuestro destinatario”, señala Montolío. Además, ofrece ejemplos y modelos para mejorar la asertividad. “A conversar de una manera armoniosa, se aprende”, asegura.

Identificación de dos perfiles de TEL mediante el WISC-IV, el CELF-4 y el FON

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Esta publicación ha sido realizada por Ana Belén Martínez Lietos, orientadora educativa en la Comunidad Autónoma de Andalucía(España).

Este trabajo tiene un doble objetivo. En primer lugar, ofrecer instrumentos psicométricos que ayuden a identificar y diferenciar con mayor precisión a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) en el ámbito educativo y, en segundo lugar, establecer perfiles de los dos casos que ilustran los dos subtipos de TEL vigentes en la actualidad: TEL fonológico-sintáctico y TEL léxico-sintáctico. La revisión bibliográfica sitúa como pruebas idóneas para su identificación: por un lado, el CELF-4, ya que el lenguaje debe ser la dimensión significativamente más afectada; el WISC-IV, prueba óptima para la determinación del nivel de razonamiento no verbal, la comprensión verbal, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, y el FON, a nivel fonético, por el nivel de análisis de los errores encontrados. Los resultados obtenidos en ambos casos corroboran un Razonamiento Perceptivo medido con el WISC-IV, por encima de 75, y la presencia de una 1.5 desviaciones por debajo de la media, en una de las tres escalas principales del CELF-4 (en las tres en los dos casos: habilidades lingüísticas básicas, lenguaje receptivo y lenguaje comprensivo).

Dificultades de aprendizaje en la escuela por trauma por adversidad temprana(TAT). Guía para la detección y ayuda

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Esta publicación ha sido realizada por Mercedes Moya Herrero, María Martín Titos, Pilar González Moreno y Daniel Álvarez Santamaría. Y supervisada por Jesús Domingo Segovia y Juan de Dios Fernández Gálvez. Esta guía se ha elaborado en base a la experiencia y conocimiento de los profesionales que colaboran en Adopción Punto de Encuentro.

Muchos menores quedan heridos a veces de forma invisible tras haber vivido duras circunstancias de desatención y deprivación por diferentes causas, como los nacidos prematuramente o con partos traumáticos, los que han sufrido abandono, síndrome de abstinencia, los afectados por el Trastorno del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF) y cualquier niño o niña cuyas necesidades básicas no fueran cubiertas adecuadamente, como sucede en muchos casos de adopción y acogimiento. Esto, unido a las necesidades afectivas y de seguridad que nadie atendió, hace que sean niños que han vivido experiencias traumáticas que hay que ayudarles a sanar. Tienen un bagaje de experiencias muy diferentes a las vividas por sus compañeros de colegio.
Estos niños llegan con desventajas al sistema escolar. Tienen que satisfacer más necesidades y enfrentarse a las tareas teniendo menos recursos vivenciales y madurativos que los demás. La ecuación del problema es: más tareas para su desarrollo con menos recursos en la misma cantidad de tiempo y esta sobrecarga les hace más vulnerables ante los tropiezos cotidianos con el sistema educativo, por lo que tienen más probabilidades y riesgos de fracaso escolar y más conflictos relacionales que sus iguales.

El alumnado que ha padecido T.A.T. suelen presentar dificultades de aprendizaje, problemas emocionales, problemas de interacción y comunicación social, y sus funciones ejecutivas que son las responsables de gestionar las funciones cognitivas del cerebro (Barkley, 1997; Brown, 2006) suelen estar alteradas por lo que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los procesos cognitivos básicos implicados en los procesos de aprendizaje.

Es fundamental tener presente las circunstancias de la historia previa de muchos menores, que han sufrido abandono, negligencia o maltrato para que el sistema educativo no sea injusto con ellos con expectativas y demandas que pueden estar fuera de sus posibilidades, si no se les ofrecen las herramientas o los recursos necesarios para alcanzarlas.

Evaluación de la función tutorial: diseño y validación de un instrumento de medida

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Esta publicación ha sido realizada por Ana González-Benito, Consuelo Vélaz-de-Medrano Ureta, Esther López Martín y Eva Expósito Casas, componentes de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Partiendo de la importancia que se concede a la tutoría dentro de la intervención educativa y orientadora, se observa la necesidad de realizar estudios dirigidos a analizar empíricamente las funciones asociadas al ejercicio de la misma.

Es por ello que en el presente trabajo se fundamenta y describe el proceso de construcción y validación de un instrumento dirigido a la Evaluación de las Funciones Asociadas a la Acción Tutorial (EFAT) en Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La matriz teórica de referencia, elaborada a partir de una exhaustiva revisión teórica y normativa, constituye la base a partir de la cual se diseñó la versión inicial del instrumento que fue sometida a un proceso de validación por grupo de expertos. El instrumento definitivo fue aplicado a una muestra de 415 tutores de EP y ESO y, posteriormente, se llevó a cabo la validación de constructo a partir de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) de segundo orden.

Los resultados muestran importantes rasgos comunes entre los modelos validados para cada una de las poblaciones objeto de estudio (EP y ESO), así como ciertos matices diferenciales.

Existen complejas relaciones que se establecen entre las diferentes funciones y tareas del tutor. La definición de un “modelo de funciones asociadas a la acción tutorial” como el que se propone en este trabajo, así como la construcción y validación de un instrumento para su evaluación, permite establecer una definición competencial ajustada a la realidad actual, a partir de la cual sea posible establecer políticas de mejora de la acción orientadora y tutorial.

Competencia cognitiva

¿De qué estamos hablando?

El vocablo competencia proviene del latín competentia-en la segunda acepción del Diccionario de Lengua Española, edición del Tricentenario-que significa pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

La palabra cognitiva proviene de cognición-que en el Diccionario de Lengua Española, edición del Tricentenario-que procede del latín cognitio, -ónis, que significa perteneciente o relativo al conocimiento.

En educación, para Alicia Josefina Aldaba Corral(2003), “Se entiende como que es un saber, saber-hacer y saber-actuar que todo ser humano adquiere por vía educativa en un determinado campo que siempre es diferente en cada sujeto y que solo es posible identificar y evaluar en la acción misma.

En Psicología se entiende como la capacidad y la eficacia con la que se procesa y manipula la información durante el aprendizaje y la solución de problemas. En el caso en concreto de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V) de D. Wechsler (2014)l está constituida por los índices primarios de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento, que a su vez están conformados por las siguientes prueba principales:

-Dígitos. Evalúa la atención y la resistencia a la distracción, la memoria auditiva inmediata y la memoria de trabajo.
-Span de dibujos. Evalúa la capacidad de memoria visual y de memoria de trabajo.
-Claves. Evalúa, la rapidez y destreza visomotora, el manejo de lápiz y papel y, especialmente, la capacidad de aprendizaje asociativo.
-Búsqueda de símbolos. Evalúa rapidez y precisión perceptiva y velocidad para procesar información visual simple.

Curiosidad y creatividad: dos claves para la ciencia

El cosmos, la antimateria, las partículas o el Bosón de Higgs… Son términos científicos que parecen alejados de nuestra realidad y que, muchas veces, nos resultan difíciles de entender. Pero hay científicos capaces de conducirnos en un viaje extraordinario a través de los misterios de la ciencia, haciéndonos comprender y descubrir. Uno de ellos es Alberto Casas González, doctor en Física, profesor e investigador del CSIC. Sus áreas de investigación son la física de partículas elementales y la cosmología. Ha trabajado en el CERN (Centro Europeo de Física de Partículas) de Ginebra y en las universidades de Oxford y California. También es autor de los libros de divulgación científica ‘El lado oscuro del universo’ (2013), ‘El LHC y la frontera de la física’ (2019) y ‘El cosmos y la materia oscura’ (2017), entre otros.