Real Decreto 174/2011, de 11 de febrero, por el que se aprueba el baremo de valoración de la situación de dependencia establecido por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia

La disposición final séptima de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia, faculta al Gobierno para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para el desarrollo y ejecución de la citada ley, con la finalidad principal de hacer efectivo el ejercicio del derecho subjetivo de ciudadanía que se reconoce a las personas en situación de dependencia a través del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia.
Asimismo, la disposición final quinta de la ley encomienda al Gobierno la aprobación de un reglamento, que establezca el baremo para la valoración de los grados y niveles de dependencia previstos en los artículos 26 y 27. Del mismo modo, el Gobierno debe dar cumplimiento a la disposición adicional decimotercera de la ley que establece una valoración específica para los menores de tres años que atienda a las especiales circunstancias que se derivan de su edad.
Previo acuerdo del Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, tal y como exige el artículo 8.2.e) de la mencionada ley, se promulgó el Real Decreto 504/2007, de 20 de abril, por el que se aprueba el baremo de valoración de la situación de dependencia establecido por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia. En su disposición adicional cuarta establecía que, transcurrido el primer año de aplicación de dicho baremo, el Consejo Territorial citado habría de realizar una evaluación de los resultados obtenidos, proponiendo las modificaciones que, en su caso, estimase procedentes.
El análisis de los datos del proceso de evaluación a través de los resultados obtenidos en el primer año de aplicación del baremo de valoración de la situación de dependencia, realizado por el Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, ha concluido la conveniencia de mejorar la objetivación de la situación de dependencia y la clasificación de sus grados y niveles.
En cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 27 y en la disposición final quinta de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, el Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención de la Dependencia, el 1 de junio de 2010 adoptó Acuerdo sobre modificación del baremo de valoración de la situación de dependencia establecido en el Real Decreto 504/2007, de 20 de abril, por el que se aprueba la modificación del actual baremo de valoración de los grados y niveles de dependencia (BVD), así como la escala de valoración específica para menores de tres años (EVE), se confirma el tratamiento actual de la homologación de los reconocimientos previos para aquellas personas que tengan reconocido el complemento de gran invalidez y se mejora el régimen de homologaciones para los supuestos de las personas que tengan reconocido el complemento de la necesidad del concurso de otra persona a la fecha de entrada en vigor de este real decreto El baremo que se establece en el anexo I de esta norma determina los criterios objetivos para la valoración del grado de autonomía de las personas, en orden a la capacidad para realizar las tareas básicas de la vida diaria, así como la necesidad de apoyo y supervisión a este respecto para personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, conforme a lo establecido en el capítulo III, título I de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre.
La valoración tiene en cuenta los informes existentes relativos a la salud de la persona y al entorno en que se desenvuelve. Este instrumento de valoración de la situación d dependencia incluye instrucciones de aplicación, un protocolo con los procedimientos y técnicas a seguir, y la determinación de los intervalos de puntuación que corresponden a cada uno de los grados y niveles de dependencia.

El aula, un refugio para la atención

En un mundo de permanentes estímulos, pantallas, tecnologías, multitareas, pluriactividad… ¿Por qué no convertir el aula en un refugio de la atención? En este vídeo, el educador y escritor James M. Lang-profesor y director del D’Amour Center for Teaching Excellence en Assumption College (Estados Unidos). Imparte conferencias y talleres sobre cómo crear mejores entornos de aprendizaje y ha sido consultor de Naciones Unidas en un proyecto sobre ética e integridad para el profesorado. Lleva dos décadas investigando cómo mejorar el aprendizaje en el aula y de qué forma el profesorado puede motivar a sus estudiantes. Después de sus libros ‘Small Teaching’, como recopilatorio de consejos prácticos sobre educación basados en la evidencia científica, y ‘Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty’, donde reflexiona sobre los motivos y estrategias de los alumnos que hacen trampas en los exámenes, acaba de publicar ‘Distracted: Why Students Can’t Focus and What You Can Do About It’-sobre las dificultades para mantener la atención desarrolla sus propuestas y herramientas para motivar a los alumnos y conseguir que mejoren su concentración.

¿Por qué nos cuesta tanto mantener la atención?

“Siempre hemos tenido estos cerebros distraídos y, biológicamente, hay buenos motivos para que sea así. Necesitamos ser conscientes de nuestro entorno y, pensando en términos evolutivos, no habría sido tan útil para nosotros rastrear una presa sin ser conscientes de que nos podemos convertir en una”.

En este vídeo, el educador y escritor James M. Lang-profesor y director del D’Amour Center for Teaching Excellence en Assumption College (Estados Unidos). Imparte conferencias y talleres sobre cómo crear mejores entornos de aprendizaje y ha sido consultor de Naciones Unidas en un proyecto sobre ética e integridad para el profesorado. Lleva dos décadas investigando cómo mejorar el aprendizaje en el aula y de qué forma el profesorado puede motivar a sus estudiantes. Después de sus libros ‘Small Teaching’, como recopilatorio de consejos prácticos sobre educación basados en la evidencia científica, y ‘Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty’, donde reflexiona sobre los motivos y estrategias de los alumnos que hacen trampas en los exámenes, acaba de publicar ‘Distracted: Why Students Can’t Focus and What You Can Do About It’, sobre las dificultades para mantener la atención-explica los motivos por los que nos cuesta mantener la atención y qué hacer para evitar distracciones.

Alumnado con TEA: orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria.

https://drive.google.com/drive/my-drive?hl=es

Esta publicación ha sido realizada por Ana Romero Quijada, Aitor Larraceleta González, Alma González Vieito, Mª Aránzazu Cuesta García, Rosa Mª Melendi Martínez, Pablo Mónico Tamargo, Alfonso Vázquez Álvarez, Pilar Fregeneda Grandes, Lidia Hevia García, Ana Isabel Iglesias García-Conde y Rosa Lorenzo Seco.

Colección: Materiales de apoyo a la acción educativa.
Serie: Orientación Educativa.
Edita: Consejería de Educación del Principado de Asturias(España), 2019.

Esta guía surge con la intención de dirigirse a todos los y las profesionales de la educación, especialmente a aquellos que creen no haberse encontrado o que nunca lo harán con el autismo en su realidad escolar y, sin embargo, tienen interés en conocer su origen, sus características primordiales y, en definitiva, cómo proceder si se encuentra en su camino alumnado con esta condición.
Estudios como los Weintraub (2012) indican que mientras que en 1975 el diagnóstico de niños y niñas con autismo era de 1 cada 5.000 nacimientos, en el año 2009 esa tasa pasa a ser de 1 cada 110. Estos datos coincidirían con los que plantean Autismo Europa y Autismo España, que hablan del nacimiento de una persona con autismo cada 100. En la actualidad, en los EE. UU., los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) recogen que nace 1 persona con autismo cada 59 e incluso existen nuevos estudios que sitúan esa tasa en un nacimiento cada 40 (SPECTRUM, 2018).

Estos datos nos plantean una realidad: o tuvisteis, tenéis o tendréis alumnado con autismo.
Ante esta premisa, surge la necesidad de una guía como ésta, en la que se introduce un cambio de perspectiva respecto a la idea de “necesidades educativas”. Los y las firmantes de esta guía abogan por introducir el concepto de necesidades educativas especiales del profesorado, que en nuestra opinión son determinantes para conseguir una trayectoria de éxito en la escolarización de este alumnado.

  • Se necesitan profesionales comprometidos, que no dejen de investigar y de formarse. En el autismo, son continuas las novedades en cuanto a su etiología, intervención… y por ello nunca se sabe lo suficiente sobre esta realidad.
  • Se necesitan profesionales extremadamente empáticos, que sean capaces, por ejemplo, diariamente de esforzarse por comprender el porqué de determinada conducta o de cómo hacer comprensible a su alumnado determinada información.
  • Se necesitan profesionales capaces de entender que su trabajo no se circunscribe a su alumnado sino también a sus familias, respetando y conociendo su situación emocional y su experiencia vital.
  • Se necesitan profesionales que sean capaces de trabajar en equipo, de pedir ayuda y compartir el día a día con este alumnado. El desafío educativo, en la actualidad, es grande y por ello es necesario abordarlo colaborativamente.

La filosofía es un patrimonio de la humanidad

V. Completa. La filosofía es un patrimonio de la humanidad. Víctor Gómez Pin, doctor en Filosofía – YouTube

Sócrates, Servet, Hipatia o Tomás Moro… Para Víctor Gómez Pin-estudió Filosofía en la Sorbona, donde obtuvo el grado de ‘Docteur d’État’ con una tesis sobre el orden aristotélico. Actualmente es Catedrático Emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona/España). En los años ochenta se vinculó al proyecto de creación de una facultad interdisciplinar en la Universidad del País Vasco, siendo el primer director del departamento de Filosofía. También es el fundador del ‘Congreso Internacional de Ontología’, patrocinado por la UNESCO, y vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Filosofía Griega. Autor de más de una veintena de libros, su obra ‘Filosofía: el saber del esclavo’ obtuvo el Premio Anagrama de Ensayo en 1989. En 2006 fue galardonado con el Premio Espasa Ensayo por ‘Entre lobos y autómatas’. Recientemente ha publicado ‘El honor de los filósofos’ (2020) y ‘Tras la Física: arranque jónico y renacer cuántico de la Filosofía’ (2018)-la historia de la filosofía “es la historia de un combate por la lucidez”. “Nunca ha habido un buen tiempo para la filosofía”, sentencia este filósofo y profesor de reconocimiento internacional. Y añade: “El pensamiento ha habido que defenderlo siempre”. Para él, “la filosofía es un patrimonio de la entera humanidad”, que responde a las preguntas de todos los tiempos y de todas las disciplinas. Víctor Gómez Pin explica que ciencia y filosofía han ido de la mano siempre, y afirma que “el destino de la ciencia es la filosofía”. Algo que en la actualidad se manifiesta en la participación de la filosofía en el desarrollo de la Inteligencia Artificial.

Nunca ha sido buen tiempo para la Filosofía

(4) “Nunca ha sido un buen tiempo para la filosofía”. Víctor Gómez Pin, doctor en Filosofía y profesor – YouTube

Sócrates, Servet, Hipatia o Tomás Moro… Para Víctor Gómez Pin-estudió Filosofía en la Sorbona, donde obtuvo el grado de ‘Docteur d’État’ con una tesis sobre el orden aristotélico. Actualmente es Catedrático Emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. También es el fundador del ‘Congreso Internacional de Ontología’, patrocinado por la UNESCO, y vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Filosofía Griega. Autor de más de una veintena de libros, su obra ‘Filosofía: el saber del esclavo’ obtuvo el Premio Anagrama de Ensayo en 1989. En 2006 fue galardonado con el Premio Espasa Ensayo por ‘Entre lobos y autómatas’. Recientemente ha publicado ‘El honor de los filósofos’ (2020) y ‘Tras la Física: arranque jónico y renacer cuántico de la Filosofía’ (2018).- la historia de la filosofía “es la historia de un combate por la lucidez”. “Nunca ha habido un buen tiempo para la filosofía”, sentencia este filósofo y profesor de reconocimiento internacional. Y añade: “El pensamiento ha habido que defenderlo siempre”. Para él, “la filosofía es un patrimonio de la entera humanidad”, que responde a las preguntas de todos los tiempos y de todas las disciplinas. Víctor Gómez Pin explica que ciencia y filosofía siempre han ido de la mano, y afirma que “el destino de la ciencia es la filosofía”. Algo que en la actualidad se manifiesta en la participación de la filosofía en el desarrollo de la Inteligencia Artificial.

Ajustes fonético-fonológicos en niños con trastornos específicos del lenguaje mixto (TEL Mixto)

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Esta publicación ha sido realizada por Valeska Torres-Bustos, componente de la Universidad del Bío-Bío, Chile y por Jaime Soto-Barba, perteneciente a la Universidad de Concepción, Chile.

Este trabajo presenta los principales resultados de los ajustes fonético-fonológicos (AFF) en niños con Trastorno Específico de Lenguaje mixto (TEL Mixto) entre 3 y 4 años de edad. Para determinar los tipos de AFF en este tipo de habla infantil patológica, se utilizó la pauta CLAFF (Soto Barba y otros, 2011a). Si se comparan los resultados obtenidos en esta investigación con los del habla normal (León, 2012), se observan considerables diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, entre ambos tipos de habla.

Aspectos emocionales en el Trastorno Específico del Lenguaje(TEL)

En esta sesión clínica impartida por Laura Aut-Psicóloga y Directora del Centro de Psicología Psi-Laut. Psicóloga infantil y juvenil en ISEP Clínic. Especialista en trastornos del espectro autista. Docente del Máster en Psicología Clínica Infantojuvenil ISEP-vinculada al Máster en Psicología Clínica Infantojuvenil, se analiza qué ocurre con el aspecto emocional, en un trastorno que se caracteriza por dificultades con la adquisición y curso del desarrollo del lenguaje. De este modo, gracias a un caso clínico podremos observar el proceso emocional por el que pueden pasar los niños y sus familiares diagnosticados con Trastorno Específico de Lenguaje a lo largo de sus vidas y se darán pautas para trabajarlo.

Educar para sentir

V. Completa. Educar para sentir. Begoña Ibarrola, psicóloga y escritora – YouTube

Begoña Ibarrola-licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid(España). Es pionera de la musicoterapia en España y experta en inteligencia emocional. Ejerció como terapeuta infantil durante quince años y descubrió el poder de las historias como herramienta para la educación emocional. Ha escrito más de doscientos cuentos que han sido traducidos a una decena de idiomas. Es autora de las antologías ‘Cuentos para educar niños felices’, ‘Cuentos para aprender a convivir’ o de la colección ilustrada ‘Cuentos para sentir’. Hoy está volcada en la escritura, la docencia y la investigación-lleva una vida dedicada a la divulgación de la inteligencia emocional. En esta conversación, explica sin artificios algunos conceptos básicos y pautas para percibir, expresar, comprender y gestionar las emociones. Además, Ibarrola, defiende la capacidad de los cuentos para educar y propone algunas ideas para mejorar la convivencia o promover la felicidad. La investigadora pone en valor la educación emocional como parte de la tarea docente: “En cuanto se trabajan las emociones con los alumnos, el clima de aula cambia, aumentan los rendimientos y disminuye la ansiedad”.

Cómo comunicarnos con asertividad

Cómo comunicarnos con asertividad. Estrella Montolío, lingüista y profesora. – YouTube

En este vídeo, la experta Estrella Montolío-catedrática de Lengua Española en la Universidad de Barcelona(España), experta en lingüística hispánica y comunicación. Ha asesorado a importantes empresas e instituciones en el marco de su interés y conocimiento sobre los intercambios comunicativos profesionales. Montolío es autora, además, de numerosas publicaciones entre las que se encuentran ‘Manual de escritura académica y profesional’, ‘Comunicación Clara’ o ‘Cosas que pasan cuando conversamos’. La filóloga colabora con los diarios ‘El Periódico de Cataluña’ y ‘El País’, y es responsable de la sección ‘Todo es lenguaje’ en Radio Nacional de España-responde a la pregunta: ¿Cómo podemos expresar asertivamente nuestra opinión? La lingüista analiza algunos de los mecanismos que nos permitan conversar de una manera más equilibrada. “Cómo decimos las cosas causa un efecto distinto en nuestro destinatario”, señala Montolío. Además, ofrece ejemplos y modelos para mejorar la asertividad. “A conversar de una manera armoniosa, se aprende”, asegura.

Identificación de dos perfiles de TEL mediante el WISC-IV, el CELF-4 y el FON

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Esta publicación ha sido realizada por Ana Belén Martínez Lietos, orientadora educativa en la Comunidad Autónoma de Andalucía(España).

Este trabajo tiene un doble objetivo. En primer lugar, ofrecer instrumentos psicométricos que ayuden a identificar y diferenciar con mayor precisión a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) en el ámbito educativo y, en segundo lugar, establecer perfiles de los dos casos que ilustran los dos subtipos de TEL vigentes en la actualidad: TEL fonológico-sintáctico y TEL léxico-sintáctico. La revisión bibliográfica sitúa como pruebas idóneas para su identificación: por un lado, el CELF-4, ya que el lenguaje debe ser la dimensión significativamente más afectada; el WISC-IV, prueba óptima para la determinación del nivel de razonamiento no verbal, la comprensión verbal, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, y el FON, a nivel fonético, por el nivel de análisis de los errores encontrados. Los resultados obtenidos en ambos casos corroboran un Razonamiento Perceptivo medido con el WISC-IV, por encima de 75, y la presencia de una 1.5 desviaciones por debajo de la media, en una de las tres escalas principales del CELF-4 (en las tres en los dos casos: habilidades lingüísticas básicas, lenguaje receptivo y lenguaje comprensivo).

Dificultades de aprendizaje en la escuela por trauma por adversidad temprana(TAT). Guía para la detección y ayuda

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Esta publicación ha sido realizada por Mercedes Moya Herrero, María Martín Titos, Pilar González Moreno y Daniel Álvarez Santamaría. Y supervisada por Jesús Domingo Segovia y Juan de Dios Fernández Gálvez. Esta guía se ha elaborado en base a la experiencia y conocimiento de los profesionales que colaboran en Adopción Punto de Encuentro.

Muchos menores quedan heridos a veces de forma invisible tras haber vivido duras circunstancias de desatención y deprivación por diferentes causas, como los nacidos prematuramente o con partos traumáticos, los que han sufrido abandono, síndrome de abstinencia, los afectados por el Trastorno del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF) y cualquier niño o niña cuyas necesidades básicas no fueran cubiertas adecuadamente, como sucede en muchos casos de adopción y acogimiento. Esto, unido a las necesidades afectivas y de seguridad que nadie atendió, hace que sean niños que han vivido experiencias traumáticas que hay que ayudarles a sanar. Tienen un bagaje de experiencias muy diferentes a las vividas por sus compañeros de colegio.
Estos niños llegan con desventajas al sistema escolar. Tienen que satisfacer más necesidades y enfrentarse a las tareas teniendo menos recursos vivenciales y madurativos que los demás. La ecuación del problema es: más tareas para su desarrollo con menos recursos en la misma cantidad de tiempo y esta sobrecarga les hace más vulnerables ante los tropiezos cotidianos con el sistema educativo, por lo que tienen más probabilidades y riesgos de fracaso escolar y más conflictos relacionales que sus iguales.

El alumnado que ha padecido T.A.T. suelen presentar dificultades de aprendizaje, problemas emocionales, problemas de interacción y comunicación social, y sus funciones ejecutivas que son las responsables de gestionar las funciones cognitivas del cerebro (Barkley, 1997; Brown, 2006) suelen estar alteradas por lo que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los procesos cognitivos básicos implicados en los procesos de aprendizaje.

Es fundamental tener presente las circunstancias de la historia previa de muchos menores, que han sufrido abandono, negligencia o maltrato para que el sistema educativo no sea injusto con ellos con expectativas y demandas que pueden estar fuera de sus posibilidades, si no se les ofrecen las herramientas o los recursos necesarios para alcanzarlas.

Evaluación de la función tutorial: diseño y validación de un instrumento de medida

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Esta publicación ha sido realizada por Ana González-Benito, Consuelo Vélaz-de-Medrano Ureta, Esther López Martín y Eva Expósito Casas, componentes de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Partiendo de la importancia que se concede a la tutoría dentro de la intervención educativa y orientadora, se observa la necesidad de realizar estudios dirigidos a analizar empíricamente las funciones asociadas al ejercicio de la misma.

Es por ello que en el presente trabajo se fundamenta y describe el proceso de construcción y validación de un instrumento dirigido a la Evaluación de las Funciones Asociadas a la Acción Tutorial (EFAT) en Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La matriz teórica de referencia, elaborada a partir de una exhaustiva revisión teórica y normativa, constituye la base a partir de la cual se diseñó la versión inicial del instrumento que fue sometida a un proceso de validación por grupo de expertos. El instrumento definitivo fue aplicado a una muestra de 415 tutores de EP y ESO y, posteriormente, se llevó a cabo la validación de constructo a partir de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) de segundo orden.

Los resultados muestran importantes rasgos comunes entre los modelos validados para cada una de las poblaciones objeto de estudio (EP y ESO), así como ciertos matices diferenciales.

Existen complejas relaciones que se establecen entre las diferentes funciones y tareas del tutor. La definición de un “modelo de funciones asociadas a la acción tutorial” como el que se propone en este trabajo, así como la construcción y validación de un instrumento para su evaluación, permite establecer una definición competencial ajustada a la realidad actual, a partir de la cual sea posible establecer políticas de mejora de la acción orientadora y tutorial.

Competencia cognitiva

¿De qué estamos hablando?

El vocablo competencia proviene del latín competentia-en la segunda acepción del Diccionario de Lengua Española, edición del Tricentenario-que significa pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

La palabra cognitiva proviene de cognición-que en el Diccionario de Lengua Española, edición del Tricentenario-que procede del latín cognitio, -ónis, que significa perteneciente o relativo al conocimiento.

En educación, para Alicia Josefina Aldaba Corral(2003), “Se entiende como que es un saber, saber-hacer y saber-actuar que todo ser humano adquiere por vía educativa en un determinado campo que siempre es diferente en cada sujeto y que solo es posible identificar y evaluar en la acción misma.

En Psicología se entiende como la capacidad y la eficacia con la que se procesa y manipula la información durante el aprendizaje y la solución de problemas. En el caso en concreto de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V) de D. Wechsler (2014)l está constituida por los índices primarios de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento, que a su vez están conformados por las siguientes prueba principales:

-Dígitos. Evalúa la atención y la resistencia a la distracción, la memoria auditiva inmediata y la memoria de trabajo.
-Span de dibujos. Evalúa la capacidad de memoria visual y de memoria de trabajo.
-Claves. Evalúa, la rapidez y destreza visomotora, el manejo de lápiz y papel y, especialmente, la capacidad de aprendizaje asociativo.
-Búsqueda de símbolos. Evalúa rapidez y precisión perceptiva y velocidad para procesar información visual simple.

Curiosidad y creatividad: dos claves para la ciencia

El cosmos, la antimateria, las partículas o el Bosón de Higgs… Son términos científicos que parecen alejados de nuestra realidad y que, muchas veces, nos resultan difíciles de entender. Pero hay científicos capaces de conducirnos en un viaje extraordinario a través de los misterios de la ciencia, haciéndonos comprender y descubrir. Uno de ellos es Alberto Casas González, doctor en Física, profesor e investigador del CSIC. Sus áreas de investigación son la física de partículas elementales y la cosmología. Ha trabajado en el CERN (Centro Europeo de Física de Partículas) de Ginebra y en las universidades de Oxford y California. También es autor de los libros de divulgación científica ‘El lado oscuro del universo’ (2013), ‘El LHC y la frontera de la física’ (2019) y ‘El cosmos y la materia oscura’ (2017), entre otros.

La ciencia, un motor para descubrir el universo

Para Alberto Casas González, “la ciencia es un ejercicio de creatividad fascinante”. Según explica el ponente-Doctor en Física y profesor de Investigación del CSIC. Sus áreas de investigación son la física de partículas elementales y la cosmología. Ha trabajado en el CERN (Centro Europeo de Física de Partículas) de Ginebra(Suiza) y en las universidades de Oxford (Reino Unido) y California (Estados Unidos). También es autor de los libros de divulgación científica ‘El lado oscuro del universo’ (2013), ‘El LHC y la frontera de la física’ (2019) y ‘El cosmos y la materia oscura’ (2017), entre otros- es impresionante lo que la ciencia ha llegado a descubrir sobre los misterios de la naturaleza a lo largo de los siglos: “Ahora sabemos qué son las estrellas, por qué lucen, cómo fue el origen del universo o por qué arde la madera”, añade. Sin embargo, “aún quedan muchas preguntas profundas sin responder, muchas incógnitas a las que la ciencia debe dar respuesta”, concluye.

¿Por qué no funcionan los premios y los castigos?

¿Por qué ya no funcionan las estrategias pedagógicas con las que nos enseñaron nuestros padres y abuelos? María Soto-autora del proyecto ‘Educa Bonito’ considerada una de las máximas representantes de la Disciplina Positiva en España, una metodología que apuesta por una crianza basada en la firmeza y la amabilidad, donde los límites se establecen sin usar premios ni castigos. Después de estudiar Logopedia y Psicología, María Soto se certificó como facilitadora para impartir talleres y cursos sobre Disciplina Positiva, que ha desarrollado en su proyecto y libro, ‘Educa Bonito’, con consejos y herramientas para una crianza y educación basadas en el respeto mutuo-expone las pautas de la disciplina positiva como herramienta educativa de prevención de conflictos.

“¿Qué es educar? Creo que tenemos demasiada información y demasiadas expectativas. Se nos ha olvidado la mirada desde la curiosidad y no hacemos caso a nuestras intuiciones, que realmente están ahí. Desde dónde educamos y para qué educamos es lo que van a recibir nuestros hijos. ¿Qué queremos? ¿Que nuestros hijos sientan que nos preocupamos por ellos o que nos ocupamos de ellos?”.

Cómo establecer límites desde la disciplina positiva

Quién no ha vivido alguna vez la experiencia de intentar convencer a un niño para que deje de jugar en el parque? En este vídeo, María Soto-autora del proyecto ‘Educa Bonito’ considerada una de las máximas representantes de la Disciplina Positiva en España, una metodología que apuesta por una crianza basada en la firmeza y la amabilidad, donde los límites se establecen sin usar premios ni castigos. Después de estudiar Logopedia y Psicología, María Soto se certificó como facilitadora para impartir talleres y cursos sobre Disciplina Positiva, que ha desarrollado en su proyecto y libro, ‘Educa Bonito’, con consejos y herramientas para una crianza y educación basadas en el respeto mutuo-explica unas pautas básicas para establecer límites desde la firmeza y la amabilidad.

“¿Qué es educar? Creo que tenemos demasiada información y demasiadas expectativas. Se nos ha olvidado la mirada desde la curiosidad y no hacemos caso a nuestras intuiciones, que realmente están ahí. Desde dónde educamos y para qué educamos es lo que van a recibir nuestros hijos. ¿Qué queremos? ¿Que nuestros hijos sientan que nos preocupamos por ellos o que nos ocupamos de ellos?”.

“La sociedad, la ciencia, la tecnología han cambiado, pero las ‘frases de madre’ siguen siendo las mismas. Los valores, los principios morales no deben cambiar, pero sí debemos revisar cómo enseñarlos, porque estamos educando a la generación del siglo XXI con herramientas educativas del siglo anterior”, concluye la autora.

El papel de Internet en el futuro de la educación

En esta entrada, Vinton Cerf-uno de los llamados “Padres de Internet”, junto a su colega de investigación, Robert Khan. La pasión por el conocimiento de este ingeniero no tiene límites. A sus 77 años es vicepresidente mundial y “Chief Internet Evangelist” de Google. Está considerado uno de los científicos más relevantes del siglo XX. Al igual que Gutenberg revolucionó el mundo con la invención de la imprenta en el siglo XV, Cerf puso en marcha los protocolos informáticos que hicieron posible el mundo digital que conocemos hoy-reflexiona sobre las posibilidades educativas de Internet, cómo ayudar a los profesores y sobre la importancia del pensamiento crítico a la hora de enfrentarse a los contenidos de la red.

Vinton Cerf ha recibido numerosos premios, entre los que destacan el ‘Premio Turing de las Ciencias de la Computación’ en 2004 y el Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica en 2002 (compartido con Lawrence Roberts, Robert Kahn y Tim Berners-Lee).

Intervención en funciones ejecutivas en Educación Infantil

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Esta publicación ha sido realizada por Miriam Romero López; Alicia Benavides Nieto; María Fernández Cabezas y M. Carmen Pichardo Martínez, componentes de la Universidad de Granada(España).

La edad de educación infantil(segundo ciclo) es un período vital para el desarrollo cognitivo, social, emocional y físico de los niños. Durante este periodo, que en las sociedades occidentales generalmente abarcan de los 3 a los 6 años de edad, los niños desarrollan algunas de las principales cualidades que serán claves para el éxito en la vida y en la escuela (van Lier y Deater-Deckard, 2016). Esas cualidades son conocidas como funciones ejecutivas, definidas como el conjunto de procesos cognitivos de orden superior que permiten controlar los comportamientos esenciales para la realización de tareas y el aprendizaje, y que contribuyen a la regulación y supervisión de las mismas (Baggetta y Alexander, 2016).

A modo de corolario, la intervención temprana en funciones ejecutivas es necesaria puesto que diversos estudios han demostrado que los beneficios de las intervenciones tempranas de alta calidad se pueden mantener en los años escolares posteriores e incluso en la edad adulta, particularmente en niños con familias de bajos ingresos (Blair y Raver, 2014; Donnelly et al., 2016; Tomporowski et al., 2015).

Control inhibitorio en el aula

Esta ponencia es impartida por Yésica Aydmune, dentro del marco de las V Jornadas de Autorregulación y el I Congreso de Psicología Cognitiva y Educación celebradas en Mar del Plata(Argentina) en septiembre de 2019. En la misma, diserta acerca de la importancia del control inhibitorio en el aula y su entrenamiento.

Neuroeducación y funciones ejecutivas en el aula

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Esta ponencia es impartida por José Antonio Portellano Pérez, Profesor Titular del Departamento de Psicobiología de la Facultad de Psicología en la Universidad Complutense de Madrid(España).

A lo largo de la misma aborda cuatro bloques temáticos:

-La neuroeducación como marco de actuación.

-Funciones ejecutivas.

-Síndrome disejecutivo infantil.

-Estimulación de la funciones ejecutivas en el aula.

Protocolo de atención a personas con TDAH

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Este documento ha sido elaborado por Isidoro Pérez Madroñal et al. y editado por las Consejería de Salud y Familias. y de Consejería de Educación y Deporte

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) presenta unos síntomas principales como son la inatención, la hiperactividad e impulsividad y otros asociados, que pueden implicar un gran impacto y deterioro en todas las áreas de la vida de las personas que lo padecen (cognitiva, emocional, social y comportamental).
Debido a las consecuencias que el TDAH produce en su entorno más próximo, la investigación acerca de este trastorno va adquiriendo mayor interés, reflejándose en un importante número de publicaciones a nivel nacional e internacional, en profesionales que desarrollan su trabajo tanto en el ámbito educativo como sanitario.
Es una realidad la gran variabilidad y diversidad de modelos comprensivos, de evaluación y orientación, de criterios de actuación, que en ocasiones genera confusión en familiares y en las propias personas afectadas. Los mensajes entre los diferentes actores que intervienen, sanitarios y no sanitarios, pueden adolecer de una falta de calidad y consenso, ocasionando respuestas diversas. Se hace necesario, pues, construir una herramienta que corrija esta variabilidad, que marque unas secuencias de acciones definidas y coordinadas, orientadas a que el conjunto de profesionales que en diferentes contextos y momentos vamos a atender a las personas con sospecha o ya identificados como TDAH y a sus familias, tengan una respuesta adecuada a los retos que plantean.
Contar con un Protocolo que especifique las rutas de actuación, las formas de coordinación entre profesionales del sistema educativo y sanitario, va a ayudar no solo a una mayor fluidez y rapidez en la toma de decisiones, sino a facilitar a las familias un marco al que puedan acudir para obtener respuestas y herramientas, que les permita una mejor comprensión y ayuda.

El presente Protocolo pretende dar respuesta a tres cuestiones:
a) ¿Qué es el TDAH?
b) ¿Cómo se identifica y diagnostica en el sistema educativo y sanitario?
c) ¿Qué tipos de ayudas se pueden prestar?

Estas tres cuestiones están estructuradas en tres grandes Áreas:

  1. Definición, características, sintomatología, y posibles complicaciones del TDAH.
  2. El proceso de identificación y evaluación del TDAH y las áreas de intervención
    tanto en el sistema educativo como sanitario.
  3. Recursos terapéuticos: psicológicos, psicopedagógicos y farmacológicos. La Coordinación Interdispositivos (Sanidad y Educación) e Interniveles (Atención Primaria con las Unidades de Salud Mental Comunitaria, Neuropediatría y las Unidades de Salud Mental Infanto-Juvenil), definiendo criterios de derivación.

Un manifiesto contra la felicidad egoísta

 

¿Cuáles son las consecuencias de dejarnos llevar por la “dictadura” de la felicidad en la sociedad? ¿Por qué aumentan las ventas de cursos y libros de autoayuda? ¿Qué prefieres ser, inteligente o feliz? En este vídeo, el psicólogo Edgar Cabanas Díaz-doctor en Psicología, investigador en la Universidad Camilo José Cela de Madrid(España) y en el Centro de Historia de las Emociones del Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano en Berlín(Alemania) y co-fundador de la red internacional de investigadores Popular Psychology, Self-Help Culture and the Happiness Industry. Ha publicado artículos científicos en las revistas Theory & Psychology, Culture & Psychology y Psicothema, y es co-editor de la serie Therapeutic Cultures en la editorial Routledge, y coautor de los libros ‘La vida real en tiempos de felicidad’ y ‘Happycracia: Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controla nuestras vidas’-plantea estos y otros dilemas sobre la felicidad. “En cuanto convertimos la felicidad en una elección, automáticamente el sufrimiento también se convierte en una elección. Y, entonces, si sufres es porque de alguna forma quieres. El mensaje ‘Si quieres, puedes’ solo añade sufrimiento y culpa”, señala.

Claves de la crianza consciente y respetuosa

En este vídeo, Míriam Tirado-Licenciada en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona. Trabajó durante casi 15 años como redactora de informativos en varios medios de Cataluña. Tras el nacimiento de su primera hija, abrió un blog sobre crianza consciente, se formó como ‘Conscious Parenting Coach’ con la psicóloga Shefali Tsabary y apostó por la divulgación educativa. Tirado es autora de varios cuentos infantiles como ‘Tengo un volcán’, ‘El hilo invisible’, ‘La Fiesteta’ o ‘Desconectados’. También ha escrito varios libros sobre crianza: ‘Rabietas’ o ‘Maternidad a flor de piel’. Y acaba de publicar su primera obra de ficción para adultos: ‘Removidas’, en el que explora las emociones que han surgido durante estos tiempos convulsos-explica en qué consiste la crianza consciente. “Criar de manera consciente es que los adultos tengamos en cuenta las necesidades de nuestros hijos y les demos un apego seguro, aportándoles aquello que necesitan”, afirma. Tirado ofrece pautas y consejos de gran utilidad para madres y padres. La experta pone el foco en los progenitores y no en el comportamiento de los hijos, y ofrece herramientas para gestionar las emociones cotidianas como una rabieta, los celos e incluso para mejorar situaciones del día a día, como el complejo momento de irse a dormir. “Los límites son el tema más importante de la crianza y educación de los hijos”, asegura. Reconoce la complejidad que conlleva un cambio de paradigma clásico de crianza, pero concluye: “Educar de manera consciente es un acto revolucionario”.

La fórmula Stop para manejar las rabietas

En este vídeo, Míriam Tirado-Licenciada en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona. Trabajó durante casi 15 años como redactora de informativos en varios medios de Cataluña. Tras el nacimiento de su primera hija, abrió un blog sobre crianza consciente, se formó como ‘Conscious Parenting Coach’ con la psicóloga Shefali Tsabary y apostó por la divulgación educativa. Tirado es autora de varios cuentos infantiles como ‘Tengo un volcán’, ‘El hilo invisible’, ‘La Fiesteta’ o ‘Desconectados’. También ha escrito varios libros sobre crianza: ‘Rabietas’ o ‘Maternidad a flor de piel’. Y acaba de publicar su primera obra de ficción para adultos: ‘Removidas’, en el que explora las emociones que han surgido durante estos tiempos convulsos-habla de los errores que cometen los padres al gestionar una rabieta infantil y ofrece herramientas para poder manejarlas de manera más eficaz. “A veces cortamos el comportamiento, pero la emoción sigue ahí”, apunta. Tirado propone visualizar la señal de stop y, a través de sus siglas, actuar de manera más consciente y respetuosa. “A veces nos faltan herramientas para acompañar emocionalmente a nuestros hijos”, se lamenta la experta, que apuesta por la comunicación y la conexión con los hijos para, dice, “conseguir una canalización emocional a través de la palabra”.

Neuroeducación y funciones ejecutivas

 

Este libro de José Antonio Portellano Pérez-Profesor Titular del Departamento de Psicobiología de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid(España)-tiene como como principal objetivo optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el cerebro, prestando especial atención a las Funciones Ejecutivas como expresión más depurada de la inteligencia humana.

Ha sido publicado por la Editorial CEPE, Madrid, 2018

Cómo educar a los hijos para que sean más responsables

“Tenemos de dejar que los hijos se responsabilicen de sus actos”. En este vídeo, la psicóloga Maribel Martínez-Psicóloga especializada en Terapia Breve Estratégica, filóloga y educadora social. Ha dedicado su amplia trayectoria profesional al apoyo de familias, niños y adolescentes. Cuando fue madre, sin embargo, comprobó que sus conocimientos se veían sobrepasados por la maternidad y las enseñanzas de su hija. ¿Cómo establecer normas y límites? ¿Nos consideramos amigos de nuestros hijos?-repasa las preguntas universales que cualquier padre se ha planteado. ¿Cómo ayudar a que mi hijo sea autónomo y responsable? ¿Y cómo evitar una rabieta o gestionar los miedos normales en los niños?

En su libro ‘¿Cuántas veces te lo tengo que decir?’ resuelve estas y otras preguntas que afectan directamente a la crianza y la educación de los niños. Maribel Martínez analiza las dificultades comunes que afrontan los padres: rabietas, frustraciones y miedos, trucos para enseñar autonomía y responsabilidad. La psicóloga señala también las consecuencias negativas de la sobreprotección.

El estrés no enseña el valor de la puntualidad

En todos los hogares con niños se ha escuchado alguna vez el “venga, venga, venga” para levantarse, asearse, vestirse, desayunar y llegar a tiempo al colegio. En este vídeo, la psicóloga Maribel Martínez-psicóloga especializada en Terapia Breve Estratégica, filóloga y educadora social. Ha dedicado su amplia trayectoria profesional al apoyo de familias, niños y adolescentes. Cuando fue madre, sin embargo, comprobó que sus conocimientos se veían sobrepasados por la maternidad y las enseñanzas de su hija. ¿Cómo establecer normas y límites? ¿Nos consideramos amigos de nuestros hijos?- explica por qué los padres estresan a los niños sin darse cuenta y cómo podemos enseñarles a gestionar mejor su tiempo?

En su libro ‘¿Cuántas veces te lo tengo que decir?’ resuelve estas y otras preguntas que afectan directamente a la crianza y la educación de los niños. Maribel Martínez analiza las dificultades comunes que afrontan los padres: rabietas, frustraciones y miedos, trucos para enseñar autonomía y responsabilidad. La psicóloga señala también las consecuencias negativas de la sobreprotección. “Si el camino es liso, los niños se acostumbran a que no hay peligro, no hay problemas, no hay frustración y esto no es la realidad. Si te están sobreprotegiendo constantemente, la autoestima baja. Son niños más inseguros, que después desarrollan más sensibilidad a la ansiedad, que se presentan a un examen y tienen miedo a quedarse en blanco por esa presión y por esa sensación de que no son capaces de realizarlo. Lo que tenemos que hacer, en realidad, sería ponerles pequeñas piedrecitas en el camino y que vayan superando esas dificultades”, concluye.

Corteza prefrontal, funciones ejecutivas y regulación de la conducta

 

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Este articulo ha sido escrito por Javier Tirapu Ustárroz, componente del Servicio de Rehabilitación Neurológica de la Clínica Ubarmin, Fundación Argibide. Elcano, Navarra(España); Alberto García Molina, miembro del Área de Rehabilitación Neuropsicosocial del Institut Universitari de Neurorehabilitació Guttmann-UAB. Badalona, Barcelona(España); P. Luna Lario, de la Unidad de Rehabilitación Neurológica de la Clínica Ubarmin. Fundación Argibide. Elcano, Navarra(España); A. Verdejo García, perteneciente al Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Universidad de Granada(España); y Marcos Ríos Lago, miembro del Departamento de Psicología Básica II. UNED. Madrid (España).

Forma parte de la obra Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas, cuyos autores son Javier Tirapu Ustárroz, Alberto García Molina, Marcos Ríos Lago y Alfredo Ardila Ardila(coord.). Publicada con Viguera Ediciones, Barcelona, 2012. Pretende ser el mayor compendio en lengua castellana sobre esta región cerebral y los procesos cognitivos ligados a ella; región cerebral tan mencionada, referida, estudiada y nombrada, pero, paradójicamente, en ocasiones, tan imprecisamente definida y acotada en cuanto a sus funciones.

La corteza prefrontal actúa como un director de orquesta y en ella se hallan las funciones del ser humano que más lo diferencian de otros seres vivos y que mejor reflejan su especificidad. Desde un punto de vista funcional puede afirmarse que en esta región cerebral se encuentran las funciones cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano. La inteligencia, la creatividad, la ejecución de actividades complejas, la toma de decisiones o el juicio ético y moral se relacionan con la corteza prefrontal. Uno de los procesos cognitivos que se ha relacionado con la corteza frontal son las denominadas funciones ejecutivas.

Las funciones ejecutivas se han definido en neuropsicología como los procesos que asocian ideas, movimientos y acciones y los orientan a la resolución de problemas. Este término, tal y como lo entendemos actualmente, es utilizado por primera vez por Muriel Lezak en su artículo ‘The Problem of Assessing Executive Functions’, publicado en 1982 en International Journal of Psychology [5].

La conducta inteligente es el resultado de los ensayos mentales que llevamos a cabo dentro de nuestra cabeza. Es la consecuencia de la capacidad para programar, regular, controlar y verificar nuestra conducta. Una conducta inteligente no es una conducta refleja, es una elaboración que obtiene un producto que sirve para resolver una situación. Los lóbulos frontales como estructura, y las funciones ejecutivas, como procesos asentados en dichas estructuras, generan acciones potenciales. Así el sistema puede simular situaciones y verificar si la solución elegida es apropiada para la exigencia del problema. Somos criaturas con un gran potencial para imaginar el futuro y las consecuencias de nuestra conducta sobre él. Las funciones ejecutivas emergen del encuentro entre el mundo externo –que nos propone situaciones que debemos resolver– y nuestro mundo interno –que imagina soluciones y resultados de esas posibles soluciones–. El encuentro de ambos mundos se produce en la corteza prefrontal.