Claves para el desarrollo cognitivo de los niños en casa

“Mientras que a los mayores les están atiborrando a deberes, los más pequeños parece que tienen todo el día libre y nos preocupa que esto pueda influir en su desarrollo. Y es verdad que para ellos, una semana es una cantidad de tiempo importante en lo que a aprendizajes se refiere”.

En este vídeo, el neuropsicólogo Álvaro Bilbao-formado en el Hospital Johns Hopkins (Baltimore, Estados Unidos) y el Royal Hospital for Neurodisability (Londres, Reino Unido), colaborador de la Organización Mundial de la Salud y profesor invitado en distintas universidades-aporta claves para un buen desarrollo cognitivo y emocional de los niños en las semanas de confinamiento.

Un mensaje para los abuelos y los padres

En este vídeo, el neuropsicólogo Álvaro Bilbao-formado en el Hospital Johns Hopkins (Baltimore, Estados Unidos) y el Royal Hospital for Neurodisability (Londres, Reino Unido), colaborador de la Organización Mundial de la Salud y profesor invitado en distintas universidades-recuerda el papel fundamental de los abuelos en las familias y lanza un mensaje de tranquilidad a padres que creen que no llegan o sienten culpabilidad porque no pueden organizarse mejor en esta época.

“Una de las cosas más difíciles de este confinamiento está siendo que, de una manera muy abrupta y muy artificial se está separando, arrancando de alguna manera, a los abuelos de los nietos. A los abuelos os diría que sois el soporte de nuestra sociedad. Quedaos en casa, seguid conectados a vuestras familias, a la vida, porque cuando todo esto pase os vamos a seguir necesitando mucho”.

En momentos de aislamiento físico debemos asegurar la proximidad social

Esta ponencia es impartida por Facundo Manes-investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina y del Departamento Cognition and Brain Sciences de Cambridge(Reino Unido); Fundador del Instituto de Neurología Congnitiva (INECO) y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro en Buenos Aires(Argentina).

Facundo Manes contesta a la pregunta: ¿Qué sucede en nuestro cerebro en una situación de alerta sanitaria como la que vivimos ahora? “Tenemos que saber que la ansiedad es una reacción normal, una especie de alarma que se enciende en nuestro organismo ante una situación de peligro o amenaza”, asegura el científico. Como experto en salud cerebral, Facundo Manes propone sobrellevar la incertidumbre y el aislamiento con la creación de una rutina diaria, descanso y ejercicio físico. También recomienda evitar la sobreinformación y aprender a abrazar el aburrimiento. Para él, esto pasará y se convertirá en una nueva batalla ganada por el ser humano: “Ganaremos al virus a través de la salud, de la Educación, de la ciencia. Y ustedes serán parte importante de esta batalla. Quizás los héroes y heroínas de la lucha contra el coronavirus”, concluye.

Ciencias cognitivas

En este videodocumental Stanislas Dehaene-neurocientífico francés y experto mundial en neurociencia cognitiva-diserta, en la Universidad Autónoma de Santo Domingo(UASD), sobre “Ciencias cognitivas y educación: Los grandes principios del aprendizaje” y “Cerebro lectura y alfabetización”.

ALE 3 Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Libreta de actividades

Fuente:editorialcepe.es

Esta publicación es el resultado de un trabajo sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura que tiene como objetivo final brindar a los profesionales de la educación materiales de intervención que sirven de ayuda en la tarea de recuperación de dichas dificultades.

Los contenidos están agrupados en los siguientes cuatro bloques:

  • PREPARACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Este bloque está formado por tareas de conciencia fonológica y velocidad en denominación.
  • LECTURA. Para poder leer cualquier palabra es necesario conocer todas las reglas de conversión grafema-fonema y además ser capaz de aplicarlas de manera automática.
  • ESCRITURA. Algunos alumnos tienen graves dificultades a la hora de producir textos que se adecuen a la estructura que requiere cada tipo de escrito. Por ello necesitan programas de escritura que los entrenen en estos procesos.
  • PLANIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA. Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.

Para la consecución de los objetivos los autores propone la siguiente secuenciación: Comprobar la aptitud del alumno en dos capacidades íntimamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura como son la conciencia fonológica, la velocidad en denominación, así como en la lectura y la escritura propiamente dichas(Cuaderno de Evaluación Inicial); realizar la fase de entrenamiento mediante un cuaderno para el alumno que está dividido en los cuatro bloques indicados anteriormente junto a una libreta de actividades igualmente para el alumno que le permitirá desarrollar aquellas actividades de cada bloque que requieren lápiz y papel; Cuaderno de Evaluación Final para verificar el progreso tras la intervención.

Este cuaderno número 3 constituye un material de intervención que ayuda en la tarea de dificultades en la lectoescritura.

Nivel escolar: De 4 a 7 años.

Los autores son Fernando Cuetos Vega y  Rosa María González Seijas. Editada por CEPE, Madrid, 2012

 

ALE-1 Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuaderno de evaluación inicial

Fuente:editorialcepe.es

Esta publicación es el resultado de un trabajo sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura que tiene como objetivo final brindar a los profesionales de la educación materiales de intervención que sirven de ayuda en la tarea de recuperación de dichas dificultades.

Los contenidos están agrupados en los siguientes cuatro bloques:

  • PREPARACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Este bloque está formado por tareas de conciencia fonológica y velocidad en denominación.
  • LECTURA. Para poder leer cualquier palabra es necesario conocer todas las reglas de conversión grafema-fonema y además ser capaz de aplicarlas de manera automática.
  • ESCRITURA. Algunos alumnos tienen graves dificultades a la hora de producir textos que se adecuen a la estructura que requiere cada tipo de escrito. Por ello necesitan programas de escritura que los entrenen en estos procesos.
  • PLANIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA. Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.

Para la consecución de los objetivos los autores propone la siguiente secuenciación: Comprobar la aptitud del alumno en dos capacidades íntimamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura como son la conciencia fonológica, la velocidad en denominación, así como en la lectura y la escritura propiamente dichas(Cuaderno de Evaluación Inicial); realizar la fase de entrenamiento mediante un cuaderno para el alumno que está dividido en los cuatro bloques indicados anteriormente junto a una libreta de actividades igualmente para el alumno que le permitirá desarrollar aquellas actividades de cada bloque que requieren lápiz y papel; Cuaderno de Evaluación Final para verificar el progreso tras la intervención.

En este cuaderno número 1 se comprueba la conciencia fonológica y la capacidad de lectura y escritura del alumno. Constituye un material de intervención que e ayuda en la tarea de dificultades de lectoescritura.

Nivel escolar: De 4 a 7 años.

Los autores son Fernando Cuetos Vega y  Rosa María González Seijas. Editada por CEPE, Madrid, 2012.

 

ALE-2 Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuaderno de entrenamiento y ruleta

Fuente:editorial.cepe.es

Esta publicación es el resultado de un trabajo sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura que tiene como objetivo final brindar a los profesionales de la educación materiales de intervención que sirven de ayuda en la tarea de recuperación de dichas dificultades.

Los contenidos están agrupados en los siguientes cuatro bloques:

  • PREPARACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Este bloque está formado por tareas de conciencia fonológica y velocidad en denominación.
  • LECTURA. Para poder leer cualquier palabra es necesario conocer todas las reglas de conversión grafema-fonema y además ser capaz de aplicarlas de manera automática.
  • ESCRITURA. Algunos alumnos tienen graves dificultades a la hora de producir textos que se adecuen a la estructura que requiere cada tipo de escrito. Por ello necesitan programas de escritura que los entrenen en estos procesos.
  • PLANIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA. Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.

Para la consecución de los objetivos los autores propone la siguiente secuenciación: Comprobar la aptitud del alumno en dos capacidades íntimamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura como son la conciencia fonológica, la velocidad en denominación, así como en la lectura y la escritura propiamente dichas(Cuaderno de Evaluación Inicial); realizar la fase de entrenamiento mediante un cuaderno para el alumno que está dividido en los cuatro bloques indicados anteriormente junto a una libreta de actividades igualmente para el alumno que le permitirá desarrollar aquellas actividades de cada bloque que requieren lápiz y papel; Cuaderno de Evaluación Final para verificar el progreso tras la intervención.

Nivel escolar:  De 4 a 7 años.

Los autores son Fernando Cuetos Vega y  Rosa María González Seijas. Editada por CEPE, Madrid, 2012.

 

Sorpresa, motivación y estrés: las delgadas líneas rojas del cerebro

 

Esta ponencia es impartida por David Bueno i Torrens, profesor de Genética en la Universidad de Barcelona(España) y divulgador sobre neurociencia y educación, dentro del marco de IV Congreso de educación emocional, celebrado en Navarra(España), el 15 y 16 de diciembre de 2018.

En este videodocumental examina los principales riesgos psicosociales en el trabajo a los que se enfrentan los profesionales de la enseñanza y que explican la aparición del conocido como síndrome de burnout docente(o profesores quemados). Igualmente, se documentará las razones por lo que la competencia emocional no sólo puede ser útil para mejorar el aprendizaje de nuestro alumnado y el clima en el aula sino como un factor protector ante la aparición del estrés docente. Finalmente, se exponen algunas directrices para prevenir su aparición.

Entrevista a Marta Ligioiz Vázquez

En este vídeo, se mantiene una entrevista con Marta Ligioiz Vázquez, Médica, especialidad Neurociencia (Neurobiología del Comportamiento). Miembro del grupo de estudio de enfermedades psicosomáticas del Colegio de Médicos de Sevilla (SAMP). Máster europeo de Coaching-Instituto Europeo de Coaching. Co-directora del posgrado “Neuroeducación, aprender con todo nuestro potencial” de la Universidad de Barcelona(España), dentro del marco de  la I Jornada de Neuroeducación, celebrada en Pamplona(España) en marzo de 2018. En la misma, se define el concepto de neuroeducación y se abordan algunos de los neuromitos en educación.

 

Importancia del vínculo en el aprendizaje y calidad de vida: nacidos para conectar y compartir

 

Este artículo ha sido escrito por Marta Ligioiz Vázquez, Médica, especialidad Neurociencia (Neurobiología del comportamiento). Miembro del grupo de estudio de enfermedades psicosomáticas del Colegio de Médicos de Sevilla (SAMP). Máster europeo de Coaching-Instituto Europeo de Coaching. Co-directora del posgrado “Neuroeducación, aprender con todo nuestro potencial” de la Universidad de Barcelona(España). Forma parte del libro El ágora de la neuroeducación. La neuroeducación explicada y aplicada. Las coordinadoras son Laia Lluch y Iolanda Nieves de la Vega. Ha sido publicada por por Ediciones Octaedro, S.L Barcelona, 2019. Y extraído el 27-02-2020 de https://www.facebook.com/EducacionNeurocultural/photos/pcb.360329058019008/360328548019059/?type=3&theater.

Nuestra naturaleza y nuestro cerebro son sociales. Necesitamos relacionarnos para crecer, aprender, desarrollar habilidades, amar y tener un sólido sentido vital. El vínculo es el lazo afectivo que nos une y nos lleva a compartir, desarrollar la empatía, el compromiso, la lealtad, generosidad y, en definitiva, a cooperar y cocrear un entorno donde todas las personas seamos importantes y tengamos cabida. El vínculo en un aula es el primer eslabón para que, una vez establecido, podamos avanzar en un aprendizaje significativo, donde haya un espacio de seguridad que pueda generar el desarrollo de la empatía, la cooperación y el trabajo de equipo. Donde el autoconcepto del alumnado se forje sano y fuerte, de modo que le permita una mentalidad de crecimiento y de confianza en sí mismo y en su entorno.
El vínculo genera cambios neurobiológicos importantísimos y esenciales de cara al aprendizaje y el desarrollo social. Cuando en un aula no se establece con la profundidad necesaria, dará pie a muchos conflictos posteriores, como inadaptación, conflictos sociales, baja motivación, baja autoestima, mentalidad fija, bajo rendimiento, mayor reactividad emocional, más posibilidades de acoso escolar y violencia. Conocer y comprender las razones de por qué el vínculo es el terreno indispensable en el que sembrar y nutrir un aprendizaje significativo y relaciones sociales de calidad y convivencia pacífica nos ayudará a tenerlo presente como prioridad educativa.

El desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas

Esta publicación ha sido realizada por Gilberto Pinzón y Ana María Fernández, fundadores de Edu1st-creada en Florida(Estados Unidos)-y creadores del Modelo VESS. Forma parte del libro El ágora de la neuroeducación. La neuroeducación explicada y aplicada. Las coordinadoras son Laia Lluch e Iolanda Nieves de la Vega. Ha sido publicada por por Ediciones Octaedro, S.L Barcelona, 2019. Y extraído el 27-02-2020 de https://www.facebook.com/EducacionNeurocultural/photos/pcb.360329058019008/360328548019059/?type=3&theater.

El objetivo de este artículo es definir cuáles son sus elementos constitutivos desde la perspectiva neurofisiológica, así como los aspectos cognitivos y neurológicos que intervienen en la instauración de un pensamiento crítico en el individuo. Con el fin de alcanzar el objetivo propuesto, los autores proponen un modelo de correlación entre el desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas.

Genes y plasticidad neural: educando el futuro

Esta publicación ha sido realizada por David Bueno i Torrens, Profesor de genética en la Universidad de Barcelona(España). Su trayectoria profesional y académica se ha desarrollado en Barcelona y Oxford, centrándose en la genética del desarrollo y la neurociencia, y su relación con el comportamiento humano. Forma parte del libro El ágora de la neuroeducación. La neuroeducación explicada y aplicada. Las coordinadoras son Laia Lluch y Iolanda Nieves de la Vega. Ha sido publicada por por Ediciones Octaedro, S.L Barcelona, 2019. Y extraído el 27-02-2020 de https://www.facebook.com/EducacionNeurocultural/photos/pcb.360329058019008/360328548019059/?type=3&theater.

El cerebro es el órgano del pensamiento. Todas las funciones mentales y todos los aspectos del comportamiento humano, entre los cuales se incluye el aprendizaje, surgen de la actividad del cerebro. Las conexiones neurales que generan y apoyan las funciones mentales se forman durante toda la vida, lo que permite el aprendizaje permanente de nuevos conceptos y habilidades. Tanto la formación como la función cerebral, así como su plasticidad, están influenciados por la actividad de múltiples genes y por modificaciones epigenéticas, que contribuyen a la regulación de la expresión génica en función del ambiente.

En este capítulo se analiza la contribución genética y epigenética a aspectos mentales relacionados con los procesos de aprendizaje, en términos de heredabilidad. Se argumenta que, a pesar de que todos los aspectos relacionados con el aprendizaje poseen un trasfondo genético, las habilidades innatas se pueden potenciar o disminuir a través de los procesos educativos, que influyen directamente en la plasticidad neural que sustenta los aprendizajes y el resto de los aspectos del comportamiento. La conclusión es que, a pesar de la heredabilidad genética que muestran los procesos cerebrales asociados con el aprendizaje, la práctica educativa constituye una contribución clave e insustituible para neuronas intervienen multitud de genes y de programas genéticos, por lo que estos elementos básicos de la biología deben ejercer, como mínimo, una cierta influencia sobre las habilidades y los procesos cognitivos.

El cerebro ejecutivo en el aula: de la teoría a la práctica

 

Este artículo ha sido escrito por Jesús C. Guillén, Profesor de posgrado, de máster y diplomatura. Creador del blog “Escuela con Cerebro”. Autor y coautor de libros sobre neurociencia. Forma parte del libro El ágora de la neuroeducación. La neuroeducación explicada y aplicada. Las coordinadoras son Laia Lluch y Iolanda Nieves de la Vega. Ha sido publicada por por Ediciones Octaedro, S.L Barcelona, 2019. Y extraído el 27-02-2020 de https://www.facebook.com/EducacionNeurocultural/photos/pcb.360329058019008/360328548019059/?type=3&theater.

El director ejecutivo de nuestro cerebro, el lóbulo frontal, es el encargado de realizar las funciones cognitivas más complejas que nos caracterizan a los seres humanos y que nos definen como seres sociales: las funciones ejecutivas. Estas capacidades, relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria, nos permiten el control del pensamiento, cognitivo, emocional y conductual necesario para planificar y tomar decisiones adecuadas. Por ello, son imprescindibles para el aprendizaje y el desarrollo socioemocional del niño y del adolescente y tienen un enorme protagonismo en el aula. El estudiante necesita concentrarse, reflexionar o controlar sus impulsos. Así, por ejemplo, utiliza la memoria de trabajo para almacenar información temporal que resulta útil para resolver problemas; la flexibilidad cognitiva para analizar las tareas desde diferentes perspectivas, o el autocontrol para dominar la impulsividad y tomar las decisiones apropiadas, y todas ellas son funciones ejecutivas básicas. Investigaciones recientes en el campo de la neurociencia nos están suministrando información relevante y sugieren que las funciones ejecutivas pueden mejorarse a cualquier edad con el debido entrenamiento.
Desde la perspectiva educativa, esto es muy importante, pues los estudios revelan que las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo o el autocontrol, son buenos predictores del rendimiento académico del alumnado y de su bienestar personal.

Cómo Einstein me ayudó a convertirme en científico

¿Cómo será el futuro? El físico estadounidense Michio Kaku-Físico y divulgador, cofundador de la teoría de cuerdas y uno científicos más reconocidos a nivel mundial. Profesor y autor de libros superventas como ‘Física de lo imposible’ o ‘El futuro de nuestra mente’, Kaku investiga hacia dónde irá la ciencia y la tecnología del mañana. Actualmente ocupa la prestigiosa cátedra Henry Semat de Física Teórica en la Universidad de Nueva York(Estados Unidos)-asegura que el futuro se está inventando en los laboratorios científicos. En este vídeo analiza cómo los avances de la ciencia cambian continuamente nuestra vida y, consciente de que afectarán también la educación, reflexiona sobre la importancia de enseñar cosas útiles a los alumnos. “En el futuro la memorización quedará obsoleta, con un solo parpadeo podremos ver la información porque tendremos Internet en las lentillas”, asegura. Además, Kaku alaba la labor de los profesores de los que cree “nunca podrán ser sustituidos por robots”.

 

Un robot nunca podrá sustituir a un profesor

Michio Kaku-físico y divulgador, cofundador de la teoría de cuerdas y uno científicos más reconocidos a nivel mundial. Profesor y autor de libros superventas como ‘Física de lo imposible’ o ‘El futuro de nuestra mente’, Kaku investiga hacia dónde irá la ciencia y la tecnología del mañana. Actualmente ocupa la prestigiosa cátedra Henry Semat de Física Teórica en la Universidad de Nueva York(Estados Unidos)-lleva años entrevistando a los científicos más importantes del mundo en su programa de radio y preguntándoles: “¿Cómo empezó todo?”. Kaku se sorprende ante una respuesta casi unánime: “Cuando tenía diez años pasó algo que cambió mi vida”, dicen los entrevistados. Para Michio Kaku es durante esta parte de la infancia cuando descubrimos el universo que nos rodea. Pero según el físico la educación desaprovecha esa curiosidad al llegar al instituto: “Nuestro sistema educativo está anticuado y nos obliga a memorizar”, asegura.

En este vídeo, Michio Kaku también pone en valor el papel de los profesores. “¿Cuál será la función de los profesores en el futuro?”, se pregunta. Según él “necesitas un mentor y los robots no pueden darte consejos personalizados”, concluye.

Guía para el aprendizaje con éxito de la lectoescritura

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Esta publicación de autoría colectiva ha sido realizada por Manuel Jesús García Palomo, Ana Isabel González Contreras, Javier  Pérez Jimenez, José Luis Ramos Sánchez, David Reyes Pastor, Mercedes Rodríguez Del Viejo, Silvia Rodriguez Oliva y Clarisa Vázquez Pinheiro. Ha sido editada por el  Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad de la Dirección General de Innovación e Inclusión Educativa de la Secretaría General de Educación de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura(España).

Esta guía tiene la finalidad de formar y orientar sobre las actuaciones del profesorado en relación con la enseñanza del aprendizaje lectoescritor, en aquellos aspectos más relevantes. A partir de una intervención ordinaria en el aula, y con un enfoque proactivo, pretende facilitar una adquisición eficaz del aprendizaje de la lectoescritura, teniendo en cuenta la atención a la diversidad del alumnado en el marco de las aportaciones y evidencias científicas sobre el tema.

Igualmente se abordan procesos de detección de dificultades en este aprendizaje, que puedan ser indicadores de una necesidad de intervención educativa más concreta dentro del ámbito del aula o bien de la existencia de dificultades específicas, como la dislexia o la disgrafía. En este último caso se aborda cómo afrontar la evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa más específica.

Una de las preocupaciones de los sistemas educativos es que el alumnado desarrolle el dominio progresivo de las competencias en lectura y en escritura que le permitan adquirir conocimientos de manera autónoma. Por otro lado, se constata que dificultades o alteraciones como la dislexia y la disgrafía siguen siendo un elemento de preocupación de los profesionales de la educación. El aumento de investigaciones relacionadas con los procesos implicados en la lectura y escritura evidencia que los avances en este ámbito han sido muy grandes en las dos últimas décadas.

La diversidad de actuaciones, la amplitud de las mismas y la necesidad de intervención de diversos agentes educativos ponen de manifiesto la importancia de que en el centro educativo todas las actuaciones se coordinen dentro de un Plan de Prevención e Intervención en Dificultades Lectoescritoras que es necesario que se afronte desde un proceso de planificación inicial, y se someta cada curso a una evaluación y seguimiento con objeto de adaptarlo a las características del alumnado y el contexto, y de hacer propuestas de mejora.

La batalla del movimiento: la actividad física como estrategia para el logro de la autorregulación

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Esta publicación ha sido realizada por María M. Richard´s, Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) . Docente de Grado y Postgrado de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, siendo unas de las compiladoras, junto a María Laura Andrés y Lorena Canet Juric. Su formación se ha sustentado fundamentalmente sobre la exploración y el desarrollo de los métodos y técnicas de evaluación, medición y validación de habilidades cognitivas en población normal, adulta e infantil, que requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que más ha estudiado se destacan los procedimientos para la evaluación del control ejecutivo (procesos inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los métodos para su evaluación y análisis (modelos y técnicas de medición, análisis de propiedades psicométricas, obstáculos para su evaluación).

El proyecto actual subraya el análisis y desarrollo de los métodos de medición, estudios de validación, adaptación y programas de entrenamiento de estos procesos autorregulatorios, considerados de manera independiente, en población infantil (6 a 11 años de edad), adolescente (12 a 17 años de edad) y adultos jóvenes (hasta 50 años).

La educación física genera una serie de respuestas agudas y crónicas que promueven condiciones que aumentan el rendimiento cognitivo. En este capítulo se describen algunas de las hipótesis que fundamentan este aumento. Los procesos asociados a la respuesta aguda al ejercicio físico son: incremento del flujo sanguíneo cerebral, incremento de la temperatura y aumento de la disponibilidad de neurotransmisores. Por otra parte los efectos crónicos asociados al ejercicio físico son: aumento de la vascularización,  neurogénesis y plasticidad neuronal. El cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar su estructura y funcionamiento a través de la interacción con el entorno. En este proceso continuo de adaptación y supervivencia de la especie que ha permitido su desarrollo, es innegable que la actividad física ha desempeñado un papel crucial. La realización de ejercicio físico requiere una activación cerebral generalizada, pues supone el movimiento de grupos musculares, aumento de flujo sanguíneo, consumo de glucosa, respiración, y ritmo cardíaco regulado por diferentes centros nerviosos. Ello quiere decir que el ejercicio físico activa amplias zonas cerebrales.
La actividad física influye en la manera en qué se piensa y se siente y afecta al aprendizaje, al estado de ánimo, a la atención, a la ansiedad, y al estrés y tiene la capacidad de inmunizar contra algunas enfermedades o, al menos, refrenarlas o paliarlas (Diamond, 2015). Algunos de los beneficios más importantes son la neurogénesis (creación de neuronas) y la disminución de la muerte de las neuronas (apoptosis). Además, el ejercicio hace que las conexiones entre las neuronas sean mayores, más fuertes y eficaces, favoreciendo capacidades como el aprendizaje y la memoria, entre otras, y protegiendo contra las enfermedades degenerativas de las neuronas.

¡No me sale! … ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder de creer que podemos mejorar

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Esta publicación ha sido realizada por Ana García Coni,  Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en temas de psicología del desarrollo y del aprendizaje. Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son: María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Carol Dweck (2006, 2007, 2010) ha investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros éxitos y fracasos y ha llegado a la conclusión de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar nuestras capacidades de una manera fija o, por el contrario, pensar que nuestras capacidades están en crecimiento.

Los que piensan de manera fija consideran que las cualidades humanas, como la inteligencia y la personalidad, están “talladas en piedra”. Uno es inteligente o no lo es. Entonces, buscan garantizarse el éxito (haciendo sólo cosas que les salen bien y les resultan fáciles) y evitar los fracasos, para demostrar que son inteligentes y capaces. Los desafíos, el esfuerzo y la perseverancia son temidos y evitados (Corpus y Lepper, M.; Gunderson, Gripshover, Romero, Dweck, Goldin-Meadow, y Levine, 2013; Kamins y Dweck, 1999; Zentall y Morris, 2010).

Aquellos que tienen una mentalidad de cambio consideran que las cualidades humanas pueden ser desarrolladas -aumentar- por medio del esfuerzo, de modo que no sólo se enfrentan a tareas difíciles sino que disfrutan con ellas. No se desaniman ante el fracaso, porque ni siquiera consideran que estén fracasando; lo que piensan es que están aprendiendo. De esta manera, la mentalidad de cambio logra convertir el fracaso en una oportunidad de aprendizaje; permite que nos superemos. Así, el obstáculo o la dificultad pueden ser una oportunidad de lucimiento y de aprendizaje (Haimovitz y Dweck, 2016).

La mentalidad de cambio no consiste en seguir una receta o lista de consejos; consiste en ver las cosas de otra manera. Cuando las personas cambian de mentalidad, pasan de la perspectiva de juzgar a la de aprender. Es un compromiso con el cambio y el crecimiento, que lleva tiempo, esfuerzo y apoyo mutuo. Una idea simple y potente que ayuda a fomentar una mentalidad de cambio en niños y adolescentes es la de la metáfora del cerebro como músculo. Dweck (2006) señala que el cerebro realmente forma nuevas conexiones cada vez que aprende algo, y eso con el tiempo nos hace más inteligentes. El resultado del aprendizaje es un cerebro más fuerte e inteligente.

Cada vez que uno repasa o practica algo que ha aprendido, esta manipulación mental aumenta la actividad de las conexiones entre las neuronas. De modo que la estimulación repetida -por ejemplo, estudiar las tablas de multiplicar muchas veces- fortalece la red de conexiones, y esto hace que dure más el conocimiento en la mente. Dicho de manera sintética, la práctica lleva a la permanencia. Cuando practicamos por medio de acciones, usando el conocimiento para crear algo nuevo, resolver problemas, o aplicarlo en otra materia, el cerebro se encuentra conectado de manera aún más eficiente (Dweck, 2006, Willis, 2010). Entonces, podemos pensar en el cerebro como un músculo que se vuelve más fuerte con el uso. De la misma manera que nos ponemos en forma físicamente al hacer ejercicio, podemos fortalecer la capacidad intelectual a través del aprendizaje, ya que esta no está fija desde el nacimiento.

De modo contrario, la mentalidad fija hace que juzguemos muy duramente lo que nos pasa, como si las cosas fueran blancas o negras. A algo bueno se lo considera muy bueno, y a algo malo, fuertemente malo (Dweck, 2006; Haimovitz y Dweck, 2016; Mueller y Dweck, 1998; Zentall y Morris, 2010).

Pero…¿cómo se pasa de una mentalidad fija a una mentalidad de cambio? Para Dweck, 2006; Paunesku, Walton, Romero, Smith, y Dweck, 2015, existen tres fases:
– Hay que identificar la voz crítica de la mentalidad fija,
– Reconocer la posibilidad de explicarse las cosas de otra manera (no es lo mismo decirse “soy un fracasado” que “no me fue bien”; no es lo mismo “no pude” que “no puedo”, que implica fijeza: si uno “ya” sabe que no puede, no va a volver a intentarlo),
– Pasar a la acción.

Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de la emoción en el aula. Cerebro pre-frontal y amígdala

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Este artículo ha sido realizado por María Laura Andrés-becaria Pos-Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina) y Eliana Zamora, Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son: María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Los avances de las Psicología Cognitiva, las neurociencias y la vida cotidiana de la escuela, concluyen que ayudar a los niños a regular sus emociones en el contexto del aula es importante tanto para su desempeño académico como para su salud mental, su desarrollo y bienestar en general (Graziano, Reavis, Keane, y Calkins, 2007; Howse, Calkins, Anastopoulus, Keane, y Shelton, 2003). En este trabajo, las autoras intentan  responder qué son las emociones y qué es la regulación de la misma, cuál es su importancia evolutiva y cuáles son las estructuras cerebrales implicadas en ambas funciones. Además, se discute su importancia en el contexto escolar y modos y estrategias que el docente puede poner en práctica para mejorar su funcionamiento.

La regulación de la emoción es el conjunto de procesos de monitoreo, evaluación y modificación de las reacciones emocionales, especialmente en cuanto a sus características de intensidad y duración, en orden a cumplimentar con los objetivos individuales (Thompson, 1994).

Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño escolar

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Esta publicación ha sido realizada por Yesica Aydmune-Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata- y Santiago Vernucci, Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son:  María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

La denominación Funciones Ejecutivas(en adelante, FE) hace referencia a un conjunto de procesos mentales de orden superior, involucrados en el control deliberado y voluntario del comportamiento, el pensamiento y las emociones (Miyake y Friedman, 2012), para el cumplimiento de metas u objetivos individuales.

Las FE nos permiten retener información para operar mentalmente sobre ella, tomar decisiones en lugar de comportarnos de manera impulsiva, y adaptarnos de manera rápida y flexible a situaciones cambiantes (Davidson, Amso, Anderson, y Diamond, 2006), por lo que contribuyen significativamente al control del pensamiento, la conducta y las emociones (Diamond, 2013; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012.

Los autores destacan entre ellas:

.Control inhibitorio, entendido como la capacidad de controlar las tendencias prepotentes ligadas al pensamiento, al comportamiento y a estímulos ambientales que interfieren con el logro de las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013).

.Memoria de Trabajo, un sistema complejo que opera con el objetivo de almacenar y procesar información de manera simultánea (Baddeley, 2012; Baddeley y Logie, 1999; Diamond, 2013).

Pero…¿es posible entrenar las FE? El entrenamiento de las FE es definido como un conjunto de procesos destinados a mejorar el funcionamiento ejecutivo. Y que la idea de “mejorar el funcionamiento ejecutivo” se basa en el postulado de que las FE son modulables por el ambiente (sin desconocer la existencia de otros factores que también son moduladores de estas funciones) (Blair, 2016).

En general, en la literatura sobre el tema se identifican dos tipos de intervenciones o paradigmas: las que están basadas en procesos y las que están basadas en las estrategias (Jolles y Crone, 2012; Karbach y Unger, 2014; Morrison y Chein, 2011. El entrenamiento basado en procesos consiste en ejercicios que apuntan a mejorar directamente la capacidad de las FE implicadas, mientras que el entrenamiento basado en estrategias no apunta a aumentar la capacidad de las FE, sino que busca primordialmente que las personas puedan usar de la manera más efectiva posible las capacidades que ya poseen (Dehn, 2011).

 

Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación

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Esta publicación ha sido realizada por Juan Ignacio Galli, perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET), Mar del Plata(Argentina) y  Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son:  María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Los neuromitos, un término atribuido al neurocirujano inglés Alan Crockard quién lo empleó en la década de 1980 para dar cuenta de aquellas ideas no científicas sobre el cerebro prevalentes en la cultura médica (Howard-Jones, 2014).

En el año 2002, el Proyecto Cerebro y Aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) retomó el término neuromito para atribuirlo a aquellas ideas erróneas acerca del funcionamiento cerebral y los procesos mentales, que tienen su origen en “un malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una manipulación deliberada de hechos científicos para hacerlos relevantes para el campo educativo u otros contextos” (OCDE, 2002). Específicamente en el campo de la educación, los neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre cómo el cerebro está implicado en los procesos de aprendizaje. Ante esta situación es fundamental estar alertas y practicar un “sano escepticismo” ante los “descubrimientos” que se presentan en los medios no especializados, ya que muchas veces se trata de sobre-simplificaciones o interpretaciones poco precisas de los resultados de investigaciones a los fines de hacerlas accesibles al gran público. Esto, además, puede conducir a la falsa creencia de que el conocimiento obtenido en el campo de las neurociencias es fácilmente transferible al aula.

En este artículo, el autor refiere que es frecuente entre los docentes la creencia en que existen “estilos de aprendizaje”, en el sentido de que algunos estudiantes son “auditivos”, otros “visuales” y otros “cinestésicos” , y que enseñarles en función de dicho “estilo preferido” mejora el aprendizaje.

Al analizar los resultados, los autores sostienen que en lugar de focalizarse en los supuestos estilos de aprendizaje propios de cada alumno, se debería trabajar en pos de promover el desarrollo de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje de las que el niño pueda hacer uso en diferentes situaciones y contextos.  Y que los docentes deberían enfocarse en los intereses, motivaciones y conocimientos previos de los alumnos para diversificar las estrategias educativas.

Neurociencia y educación: ¿Podemos ir de la investigación básica a su aplicación? Un posible marco de referencia desde la investigación en dislexia

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Esta publicación ha sido realizada por Usha Goswami, investigadora y profesora de Neurociencia Cognitiva del Desarrollo en la Universidad de Cambridge y directora del Centro de Neurociencia en Educación de St. John’s College, Cambridge( United Kingdom).

La neurociencia podría transformar la educación, pues proporciona nuevos métodos para comprender el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, sus mecanismos causales y una forma empírica de evaluar la eficacia de diferentes pedagogías.

No obstante, éste sería un objetivo a largo plazo. Desde la neurociencia educativa se debería empezar estudiando cómo los sistemas cognitivos se construyen sobre los sensoriales a lo largo del desarrollo. El autor se ecentra en el el lenguaje. Pequenas ˜ diferencias individuales iniciales en una función sensorial, por ejemplo la auditiva, podrían ser el origen de notables diferencias individuales en el desarrollo lingüístico. La neurociencia podría proporcionar una comprensión detallada de los mecanismos causales del desarrollo que vinculan la audición, el desarrollo fonológico y el desarrollo de la alfabetización. Este tipo de investigación neurocientífica básica podría orientar al campo de la educación y la pedagogía explorando los efectos que sobre estos mecanismos ejercen diferentes contextos
pedagógicos y de aprendizaje.

La emoción es el motor del aprendizaje

Francisco Moral Teruel-catedrático de Fisiología Humana de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid(España) y catedrático Adscrito del Departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa(EE.UU.)-reflexiona sobre esos nuevos acontecimientos que miran positivamente hacia un futuro que nos habla de un cambio, iniciado ya, sobre cómo poder enseñar y aprender mejor y, en definitiva, educar mejor. La importancia esencial de la emoción.

Inclusión educativa del alumnado con TDAH: estrategias didácticas generales y organizativas del aula

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Esta publicación ha sido realizada por Beatriz Estévez Estévez y María José León Guerrero,  pertenecientes a la Universidad de Granada(España).

El desarrollo académico del alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se ve mermado por sus características cognitivas y comportamentales, pero también, por la falta de adecuación organizativa y curricular que se produce ante las mismas en el contexto escolar en el que se desarrollan. A nivel cognitivo, las dificultades se presentan cuando es necesario pararse, pensar, razonar y elaborar una respuesta adecuada a la demanda del contexto, y a nivel conductual, cuando debe inhibirse una conducta, evitar una respuesta determinada o controlar una reacción inmediata y desproporcionada (Cubero, 2006). Dadas estas características, si el contexto escolar no adecua la respuesta educativa, se producirá un desajuste entre sus requerimientos y las características de este alumnado, agravándose estas dificultades de aprendizaje. En este sentido, la escuela en general y el profesorado, en particular, deben ser sensibles a las necesidades educativas que estas características plantean. En este trabajo, las autoras recogen las estrategias didácticas y organizativas que se atribuyen a una acción docente ordinaria de aula, y que se ajustarían a las necesidades educativas planteadas por este alumnado. Estrategias inclusivas que aplicándose en grupo y obedeciendo a una didáctica general, procurarían una mejora en su aprendizaje, mayor participación escolar y social.

Una mirada inclusiva hacia el TDAH en las aulas escolares

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Esta publicación ha sido realizada por Beatriz Estévez Estévez y María José León Guerrero, componentes de la Universidad de Granada(España).

Actualmente, las intervenciones que se están llevando a cabo en el contexto escolar en las etapas de Educación infantil y Educación primaria con alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, siguen siendo del tipo cognitivo-conductual, combinadas con fármacos y centradas en la reducción de las conductas disruptivas que producen en las aulas. Sin embargo, las autoras entienden  que este tipo de intervención impide la plena incorporación de estos estudiantes en las aulas ordinarias, por lo que en este trabajo indagan, desde un posicionamiento inclusivo, sobre la necesidad de actuar con una mirada pedagógica abordada desde la didáctica escolar y aplicada en las aulas ordinarias.

Circular de 24 de abril de 2020 de la DGADPCE por las que se dictan instrucciones para la adaptación del proceso de detección, identificación del alumnado con NEAE y organización de la respuesta educativa

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Tras la publicación del Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19, la Consejería de Educación y Deporte, estimó necesario dictar la Instrucción de 13 de marzo de 2020, de la Viceconsejería de Educación y Deporte, relativa a la suspensión de la actividad docente presencial en todo el sistema educativo andaluz, con objeto de favorecer la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y garantizar la organización y el funcionamiento de los centros durante este periodo de suspensión.
Para poder dar cumplimiento a lo establecido en el marco normativo en materia de escolarización y atención a la diversidad y cumplir el objetivo recogido en las Instrucción 13 de marzo, y realizar la planificación del próximo curso en lo relativo a los recursos y medidas que requiere el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo(en adelante, NEAE), se ha considerado conveniente dictar unas pautas de trabajo que articulen las estrategias y la organización del proceso de evaluación psicopedagógica de dicho alumnado  y,  en concreto para la elaboración del Dictamen de Escolarización(DE) del alumnado con Necesidades Educativas Especiales(NEE), que posibiliten de un lado, la adecuada organización de la respuesta educativa y de otro, poder dar cumplimiento a lo establecido en el marco normativo en materia de escolarización y atención a la diversidad.
El objetivo último debe ser que ningún alumno y ninguna familia se vea afectada en su derecho a recibir orientación educativa o psicopedagógica por las circunstancias tan especiales que vivimos, garantizando que los profesionales de la orientación educativa cuentan con un marco de seguridad en el que desarrollar su tarea.
Para ello, se plantea como necesario reforzar el trabajo colaborativo de los agentes intervinientes en los procesos de evaluación psicopedagógica y de emisión del DE, teniendo en cuenta el importante papel desempeñado por las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas y recordando la importancia de que el profesorado y las familias se sientan acompañados en su quehacer diario.

WNV, Escala no verbal de aptitud intelectual de Weschler

Fuente:pearsonclinical.es

https://www.pearsonclinical.es/producto/72/wnv-escala-no-verbal-de-aptitud-intelectual-de-wechsler

Haz clic para acceder a Folleto%20WNV%20Wechsler%20No%20Verbal.pdf

Haz clic para acceder a 13529785702.pdf

Esta prueba mide la inteligencia general no verbal. Es un instrumento clínico de aplicación individual que permite evaluar el funcionamiento cognitivo general a partir de una aplicación no verbal en niños, adolescentes y adultos  jóvenes (abarcando desde el último curso de Educación Infantil hasta los estudios universitarios).

Ofrece una medida no verbal de las aptitudes intelectuales mediante pruebas que:

  • Implican diferentes tareas y diferentes demandas.
  • No requieren contenido verbal.
  • No requieren que el sujeto hable.
  • Utilizan innovadoras consignas pictóricas.

Está especialmente dirigida a niños, adolescentes y adultos jóvenes con:

  • Trastornos de la comunicación.
  • Discapacidad auditiva.
  • Trastornos del espectro autista.
  • Discapacidad intelectual leve o moderada.
  • Mutismo selectivo.
  • Trastorno específico del aprendizaje.
  • Altas capacidades.
  • Aquellos que proceden de entornos otros culturales o lingüísticos y que no dominan el idioma.
  • Población general cuando se quiere realizar una evaluación breve y/o no verbal.

Se puede aplicar desde los 5 a los 21 años de edad cronológica; la administración de la prueba es individual; el tiempo de aplicación es de 45 minutos (forma 4 pruebas) 20 minutos (forma 2 pruebas).

Los autores de la misma son David Wechsler y Jack A. Naglieri. Está editada por Pearson Educación S.A., en el año 2011.

Circular de 2 de abril de de la DGOEE relativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación en los centros docentes andaluces como consecuencia de la Orden de 13 de marzo de la Consejería de Salud y Familias

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Ante la situación originada tras la declaración del estado de alarma en nuestro país en el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19, la Consejería de Educación y Deporte ha considerado conveniente dictar unas pautas de trabajo que constituyan el eje sobre el que se articulen las estrategias y organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la evaluación de los mismos en los centros, mientras se mantenga el estado de alarma.
El objetivo último debe ser que ningún estudiante se vea afectado en su rendimiento escolar por esta situación, no achacable a su voluntad sino a las circunstancias tan especiales que vivimos. Por ello se deben reforzar los mecanismos efectivos de coordinación docente en los centros, de manera que la actividad educativa sea coherente y la carga lectiva resulte razonable para el alumnado en la situación vital y académica en que se encuentra.
Asimismo, se plantea como necesario reforzar los procesos de trabajo colaborativo del profesorado, en coordinación tanto con los equipos directivos, como con los distintos órganos de coordinación docente, teniendo en cuenta el importante papel desempeñado por las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas y recordando la importancia de que el profesorado y las familias se sientan acompañados en su quehacer diario.

Circular de 20 de abril de la DGADPCE, por que se dispone el procedimiento de dotación, en calidad de préstamo, de material tecnológico a alumnado de centros docentes andaluces durante la declaración del estado de alarma

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Ante la situación creada en España por la declaración del estado de alarma por el R.D. 463/2020, de 14 de marzo, para la gestión de la crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19, la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía ha considerado pertinente dictar unas Instrucciones para establecer el procedimiento de dotación, en calidad de préstamo, de material tecnológico a alumnado de centros docentes andaluces que no tiene conectividad suficiente ni disponibilidad de medios electrónicos o tecnológicos para poder continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje vía teleformación, por lo que tiene dificultades en el seguimiento de las tareas académicas, así  como el contacto con su profesorado de referencia.