Orden de 15-01-2021 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

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El artículo 4.2 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, dispone que la concreción de los elementos que integran el currículo de Bachillerato en Andalucía será regulada por orden de la Consejería competente en materia de educación. En esta regulación se toma, como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave. Para ello, se incorporan en cada una de las materias que conforman la etapa los elementos que se consideran indispensables para la adquisición de dichas competencias, con el fin de facilitar al alumnado el acceso a los componentes fundamentales de la cultura y de prepararles para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción laboral futura.

El artículo 16.1 del Decreto 110/2106, de 14 de junio, dispone que por orden de la Consejería competente en materia de educación se establecerá la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, que será continua, formativa y diferenciada según las distintas materias. Los criterios de evaluación se presentan como el referente más completo para la valoración no solo de los aprendizajes adquiridos en cada materia sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, actitudes y contextos. Contemplada y comprendida desde este enfoque, la evaluación se convierte, en sí misma, en un proceso educativo que considera al alumnado como centro y protagonista de su propia evolución, que contribuye a estimular su interés y su compromiso con el estudio, que lo ayuda a avanzar en el proceso de asunción de responsabilidades y en el esfuerzo personal, y que le facilita el despliegue de sus potencialidades personales y su concreción en las competencias necesarias para su desarrollo individual e integración social.

El artículo 22 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, encomienda a la Consejería competente en materia de educación el establecimiento de las actuaciones educativas de atención a la diversidad dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses, situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud del alumnado, con la finalidad de facilitar la adquisición de las competencias clave, el logro de los objetivos de la etapa y la correspondiente titulación. En la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad en Bachillerato, los cuales, apoyándose en los principios ya establecidos de equidad, inclusión, accesibilidad universal y diseño para todos, educación común y compensación de las desigualdades pretenden proporcionar las adaptaciones y las medidas que se consideren necesarias para dicha atención.

Asimismo, en los Anexos II, III y IV se recogen los desarrollos curriculares de las distintas materias que conforman esta etapa.

La presente orden se ha elaborado atendiendo a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas: principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia, en tanto que persigue un interés general al proporcionar a la ciudadanía un marco normativo de las enseñanzas básicas adecuado al nuevo ordenamiento educativo vigente y dotar así de seguridad jurídica en este ámbito a los centros docentes que imparten las mismas. Asimismo, la presente orden cumple estrictamente el mandato establecido en dicha Ley, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos o que imponga menos obligaciones a las personas destinatarias, resultando coherente con el ordenamiento jurídico y permitiendo una gestión más eficiente de los recursos públicos, por lo que quedan justificados los objetivos que persigue la Ley. Además, en el procedimiento de elaboración de esta orden se ha permitido y facilitado la participación y las aportaciones de las personas potenciales destinatarias a través de los procedimientos de audiencia e información pública regulados en el artículo 133 de la citada Ley 39/2015, de 1 de octubre.
En su virtud, a propuesta de la Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa, de conformidad con lo previsto en la disposición final primera del Decreto 110/2016, de 14 de junio, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 110/2016, de 14 de junio, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se dispone la presente norma.

TDAH, Funciones ejecutivas y atención

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Esta publicación ha sido realizada por Juan Antonio Amador Campos y Virginia Edith Krieger, componentes del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Facultad de Psicología . Universidad de Barcelona(España).

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (en adelante, TDAH) es una alteración psicopatológica de diagnóstico controvertido. Esto se debe, en parte, a que algunas de sus características clínicas frecuentemente se superponen con las conductas propias del desarrollo normal (Martel & Nigg, 2006). Este trastorno es uno de los más comunes en la infancia con una prevalencia aproximada del 3% al 5% (Willcutt, 2012) y del 2.5% al 3.4% en la edad adulta (Simon, Czobor, Bálint, Mészáros, & Bitter, 2009). El diagnóstico es más frecuente en niños que en niñas (3:1) (Ramtekkar, Reiersen, Todorov, &Todd, 2010) aunque en la edad adulta los porcentajes de prevalencia son equivalentes (Barkley, Murphy, Fischer, & 2008; Simon et al., 2009). Entre los factores asociados con la persistencia de este trastorno se encuentran la presencia de una historia familiar de TDAH, de comorbilidades psiquiátricas y de algunos estresores psicosociales. En cuanto, a los déficits observados en términos de resultados funcionales se ha encontrado que entre el 50% y el 70% de los sujetos diagnosticados con TDAH presentan dificultades clínicas relacionadas con las habilidades de aprendizaje, ajuste y funcionamiento social o bienestar emocional (Stefanatos & Baron, 2007).
El TDAH sigue una trayectoria de desarrollo caracterizada por una marcada heterogeneidad de los síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.

Orden de 15-01-2021, que desarrolla el currículo correspondiente a la EP en Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas

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Procede ajustar la normativa andaluza a los cambios realizados en la normativa básica estatal, afectando al marco normativo que regula la etapa de Educación Primaria. Por ello, el decreto que regula estas enseñanzas ha sido objeto de modificación
por el Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, para adaptarlo a lo dispuesto a las modificaciones referidas.

Es necesario reseñar que el currículo de la etapa de Educación Primaria tiene un carácter global e integrador. Teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, el currículo de esta etapa en Andalucía ordena, organiza y relaciona los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este currículo concreta los conocimientos, las habilidades para aplicarlos en diferentes situaciones y las actitudes ante la vida para la adquisición de las competencias clave. Todo ello, mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores, realizando actividades y tareas relevantes, así como resolviendo problemas complejos en contextos determinados. Asimismo, toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes, sin olvidar la necesaria participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas, así como una adecuada acción tutorial que favorezca los principios de igualdad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo dispuesto en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, y lo regulado en la presente orden, la evaluación del alumnado de Educación Primaria en Andalucía implica conocer en qué grado se han logrado alcanzar los objetivos y desarrollar las competencias de esta etapa y en qué medida se ha contribuido a estimular al alumnado en el interés y en el compromiso con el estudio, en la asunción de responsabilidades y en el esfuerzo personal en relación con la actividad escolar, en las habilidades creativas y en la capacidad crítica ante la realidad que le rodea. En definitiva, se pretende favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas. A su vez, se determinan los documentos oficiales de evaluación conforme a lo establecido en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, para lo cual se incorporan los Anexos V.a, V.b, V.c y V.d.


Además, en la presente orden se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad en Educación Primaria, los cuales, apoyándose en los principios ya establecidos de educación inclusiva y accesibilidad universal pretenden proporcionar las adaptaciones y las medidas que se consideren necesarias para dicha atención.

Asimismo, la presente orden regula aspectos relativos al tránsito entre etapas educativas, garantizando un marco de actuación unificado y preciso que facilite la definición de tareas que han de realizar los centros docentes de las diferentes etapas durante el proceso de tránsito. Para ello, los centros desarrollarán los mecanismos que favorezcan la coordinación de la adecuada transición del alumnado de la etapa de Educación Infantil a la de Educación Primaria y de la de Educación Primaria a la de Educación Secundaria Obligatoria. Esta última queda recogida en el informe final de etapa que se incorpora
como Anexo VI.

La presente orden se ha elaborado atendiendo a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas: principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia, en tanto que persigue un interés general al proporcionar a la ciudadanía un marco normativo de las enseñanzas básicas adecuado al nuevo ordenamiento educativo vigente y dotar así de seguridad jurídica en este ámbito a los centros docentes que imparten las mismas. Asimismo, la presente orden cumple estrictamente el mandato establecido en dicha Ley, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos o que imponga menos obligaciones a las personas destinatarias, resultando coherente con el ordenamiento jurídico y permitiendo una gestión más eficiente de los recursos públicos, por lo que quedan justificados los objetivos que persigue la ley. Además, en el procedimiento de elaboración de esta orden se ha permitido y facilitado la participación y las aportaciones de las personas potenciales destinatarias a través de los procedimientos de audiencia e información pública regulados en el artículo 133 de la citada Ley 39/2015, de 1 de octubre.

En su virtud, a propuesta de la Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa, de conformidad con lo previsto en la disposición final segunda del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, y en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se dispone la presente norma.

Las funciones ejecutivas y la lectura

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Esta publicación ha sido realizada por Gerardo Restrepo, Médico Neurólogo Infantil, componente de la Université de Sherbrooke de Quebec(Canadá); Liliana Calvachi Gálvez,  Magíster en Gestión y desarrollo de los Recursos Humanos, perteneciente a la Universidad de Nariño Pasto(Colombia); Isabel Cristina Cano Álvarez, Magíster en Psicología de la Institución Universitaria CESMAG Pasto(Colombia); Adalberto León Ruiz Márquez, Phd (c) En educación y Psicología Institución Universitaria CESMAG Pasto(Colombia).

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel, responsables de la planeación, ejecución y evaluación que el sujeto hace de su propia conducta. Su estudio se justifica puesto que están involucradas en los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y son el núcleo mismo del comportamiento social y adaptativo del ser humano. Por consiguiente, identificar los factores que intervienen en su desarrollo se ha convertido en un objetivo esencial de las investigaciones que buscan desarrollar intervenciones eficaces, en el campo clínico y educativo, en niños y adolescentes. Este artículo revisa la literatura científica que relaciona las funciones ejecutivas y el desempeño académico con el aprendizaje de la lectura. Se revisan los artículos científicos sobre este tópico, publicados desde el 2010 hasta el 2015. De un total de 34 resultados de búsqueda, 6 publicaciones científicas fueron seleccionadas y analizadas según criterios predefinidos.

Cómo aplicar el sentido del humor a la crianza

En este vídeo, Anna Manso-escritora y guionista. Estudió en la Escola de Mitjans Audiovisuals de Barcelona y se especializó en escritura de guion en la Universidad Autónoma de Barcelona. Inició su carrera profesional como guionista de series y programas infantiles de entretenimiento, como Barrio Sésamo o Club Super3. Es autora de casi medio centenar de obras de literatura infantil y juvenil, y ha ganado dos veces el prestigioso Premio Gran Angular. Manso, escribe la columna periodística ‘La peor madre del mundo’, que también da título a su último libro-nos invita a disfrutar de la maternidad y la paternidad desde el sentido del humor. “Es una experiencia real en la que la perfección no tiene ningún tipo de cabida”, asegura la escritora y madre de tres hijos. Manso comparte sus aprendizajes y entre sus conclusiones destaca: todos nos sentimos malos padres y madres, la culpa no sirve para nada y nos falta humor. “La perfección mata y el humor salva vidas”, concluye.

Todo saldrá bien, un cuento de Albert Espinosa

 

Este cuento escrito por Albert Espinosa i Puig  y narrado por Rafael Álvarez “El Brujo”, ‘Todo saldrá bien’ es el primer título de una serie de contenidos originales de Aprendemos Juntos especialmente dirigidos al público infantil y juvenil.

El  2020 es un año que difícilmente se nos olvidará. Sus historias, sin ninguna duda, viajarán a través de distintas generaciones. Ambientado en el año 2115, este cuento de animación  narra como en un futuro lejano, el abuelo Miguel, que vivió el Covid, emprende un viaje hacia el espacio exterior junto con su nieta Nuria. En la travesía le explica, a través de su experiencia personal con la pandemia, que los complejos y miedos que emanan de nuestro interior suelen ser cosas de pequeña importancia a las que podemos hacer frente.

“Es un cuento que nace de todo lo aprendido en este año tan complicado. Necesitaba escribir un cuento sobre esas ganancias que hay dentro de las pérdidas, y a través de los ojos de los niños y de las personas sabias que llevan años dentro de este mundo, encontrar la fuerza y la ilusión. Ojalá sea un cuento de esos que curan el alma y devuelven la sonrisa” destaca Albert Espinosa.

Para Rafael Álvarez ‘El Brujo’, es un cuento para niños que tiene una gran enseñanza también para los mayores: “Cuando uno dice ´todo saldrá bien´ hay un acto de afirmación tan poderoso de la voluntad y de la mente humana frente a la adversidad que nos devuelve al contacto con nuestro ser interior”.

 

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

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La Ley incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos.

En segundo lugar, adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.
En tercer lugar, plantea un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje.
En cuarto lugar, reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030. La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindibles para abordar la emergencia climática.

En quinto lugar, esta norma insiste en la necesidad de tener en cuenta el cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la actividad educativa.

Así pues, la finalidad de esta Ley no es otra que establecer un renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado, y satisfaga la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos. Esos y no otros son sus objetivos centrales. Además, esta Ley pretende dar cumplimiento a las propuestas del ámbito educativo incluidas en el Informe de la Subcomisión del Congreso para un Pacto de Estado en materia de violencia de género aprobado el 28 de septiembre de 2017.

De acuerdo con tales supuestos, la Ley se estructura en un artículo único de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Este artículo incluye noventa y nueve apartados, en cada uno de los cuales se modifican parcialmente o se da nueva redacción a setenta y siete artículos de la LOE, diecinueve disposiciones adicionales y tres disposiciones finales, una de las cuales modifica varios artículos de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Incorpora la Ley, además, ocho disposiciones adicionales, cinco transitorias que regulan distintos aspectos del periodo de implantación, una disposición derogatoria y seis disposiciones finales relativas al desarrollo reglamentario, el calendario de implantación y la entrada en vigor.

Evaluación de las Habilidades de la Corteza Prefrontal: La Escala Efeco II-VC y II-VR

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Esta publicación ha sido realizada por Carlos Ramos-Galarza, Dorys Ortiz, Pamela Acosta y Carla Villegas, componentes de la Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Andrés García, miembro de la Facultad de Psicología de la Universidad de Extremadura(España); Mónica Bolaños, perteneciente al Laboratorio de Mecatrónica y Sistemas Interactivos de la Universidad Tecnológica Indoamérica de Ecuador; Nancy Lepe, componente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Maule, Chile; Milenko Del Valle, miembro de la Facultad de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Universidad de Antofagasta, Chile; y Valentina Ramos, perteneciente al SIGTI-Research Group, Escuela Politécnica Nacional.

La corteza pre-frontal es la base de las habilidades mentales de mayor complejidad del desarrollo humano. En su proceso de evaluación, la escala EFECO brinda un importante aporte para valorar su estado. En investigaciones previas se ha estudiado esta escala con su configuración de 67 ítems, narrativa centrada en el déficit y evaluación de 8 funciones ejecutivas. En esta investigación se presentan los siguientes aportes: una nueva versión de la escala, centrada en su narrativa en la habilidad ejecutiva, propuesta de ítems para valorar la función ejecutiva de verificación y una versión resumida de la escala en 42 ítems. En el estudio participaron 118 adultos saludables entre 18 y 25 años de edad (Medad = 20.72, DE = 1.65). En los resultados se encontró que la escala EFECO II-VC (versión modificada y completa) obtuvo como consistencia interna α = .96 y sus sub-escalas consistencia interna entre α = .64 y .81. La escala EFECO II-VR (versión modificada y resumida) obtuvo α = .94 y sus sub-escalas entre α = .68 y .79. La consistencia interna de los factores en los que se engloban las funciones ejecutivas se presentaron adecuados: el sistema supervisor de la cognición II-VC α = .93 y II-VR α = .70, mientras que el sistema supervisor de la conducta II-VC α = .93 y II-VR α = .81. Las correlaciones entre las funciones ejecutivas valoradas con ambas escalas fueron entre medianas y grandes r = .36 y .94. Se cierra el trabajo discutiendo el aporte clínico y científico de la modificación de la escala EFECO.