Guía para el aprendizaje con éxito de la lectoescritura

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Esta publicación de autoría colectiva ha sido realizada por Manuel Jesús García Palomo, Ana Isabel González Contreras, Javier  Pérez Jimenez, José Luis Ramos Sánchez, David Reyes Pastor, Mercedes Rodríguez Del Viejo, Silvia Rodriguez Oliva y Clarisa Vázquez Pinheiro. Ha sido editada por el  Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad de la Dirección General de Innovación e Inclusión Educativa de la Secretaría General de Educación de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura(España).

Esta guía tiene la finalidad de formar y orientar sobre las actuaciones del profesorado en relación con la enseñanza del aprendizaje lectoescritor, en aquellos aspectos más relevantes. A partir de una intervención ordinaria en el aula, y con un enfoque proactivo, pretende facilitar una adquisición eficaz del aprendizaje de la lectoescritura, teniendo en cuenta la atención a la diversidad del alumnado en el marco de las aportaciones y evidencias científicas sobre el tema.

Igualmente se abordan procesos de detección de dificultades en este aprendizaje, que puedan ser indicadores de una necesidad de intervención educativa más concreta dentro del ámbito del aula o bien de la existencia de dificultades específicas, como la dislexia o la disgrafía. En este último caso se aborda cómo afrontar la evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa más específica.

Una de las preocupaciones de los sistemas educativos es que el alumnado desarrolle el dominio progresivo de las competencias en lectura y en escritura que le permitan adquirir conocimientos de manera autónoma. Por otro lado, se constata que dificultades o alteraciones como la dislexia y la disgrafía siguen siendo un elemento de preocupación de los profesionales de la educación. El aumento de investigaciones relacionadas con los procesos implicados en la lectura y escritura evidencia que los avances en este ámbito han sido muy grandes en las dos últimas décadas.

La diversidad de actuaciones, la amplitud de las mismas y la necesidad de intervención de diversos agentes educativos ponen de manifiesto la importancia de que en el centro educativo todas las actuaciones se coordinen dentro de un Plan de Prevención e Intervención en Dificultades Lectoescritoras que es necesario que se afronte desde un proceso de planificación inicial, y se someta cada curso a una evaluación y seguimiento con objeto de adaptarlo a las características del alumnado y el contexto, y de hacer propuestas de mejora.

La batalla del movimiento: la actividad física como estrategia para el logro de la autorregulación

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Esta publicación ha sido realizada por María M. Richard´s, Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) . Docente de Grado y Postgrado de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, siendo unas de las compiladoras, junto a María Laura Andrés y Lorena Canet Juric. Su formación se ha sustentado fundamentalmente sobre la exploración y el desarrollo de los métodos y técnicas de evaluación, medición y validación de habilidades cognitivas en población normal, adulta e infantil, que requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que más ha estudiado se destacan los procedimientos para la evaluación del control ejecutivo (procesos inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los métodos para su evaluación y análisis (modelos y técnicas de medición, análisis de propiedades psicométricas, obstáculos para su evaluación).

El proyecto actual subraya el análisis y desarrollo de los métodos de medición, estudios de validación, adaptación y programas de entrenamiento de estos procesos autorregulatorios, considerados de manera independiente, en población infantil (6 a 11 años de edad), adolescente (12 a 17 años de edad) y adultos jóvenes (hasta 50 años).

La educación física genera una serie de respuestas agudas y crónicas que promueven condiciones que aumentan el rendimiento cognitivo. En este capítulo se describen algunas de las hipótesis que fundamentan este aumento. Los procesos asociados a la respuesta aguda al ejercicio físico son: incremento del flujo sanguíneo cerebral, incremento de la temperatura y aumento de la disponibilidad de neurotransmisores. Por otra parte los efectos crónicos asociados al ejercicio físico son: aumento de la vascularización,  neurogénesis y plasticidad neuronal. El cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar su estructura y funcionamiento a través de la interacción con el entorno. En este proceso continuo de adaptación y supervivencia de la especie que ha permitido su desarrollo, es innegable que la actividad física ha desempeñado un papel crucial. La realización de ejercicio físico requiere una activación cerebral generalizada, pues supone el movimiento de grupos musculares, aumento de flujo sanguíneo, consumo de glucosa, respiración, y ritmo cardíaco regulado por diferentes centros nerviosos. Ello quiere decir que el ejercicio físico activa amplias zonas cerebrales.
La actividad física influye en la manera en qué se piensa y se siente y afecta al aprendizaje, al estado de ánimo, a la atención, a la ansiedad, y al estrés y tiene la capacidad de inmunizar contra algunas enfermedades o, al menos, refrenarlas o paliarlas (Diamond, 2015). Algunos de los beneficios más importantes son la neurogénesis (creación de neuronas) y la disminución de la muerte de las neuronas (apoptosis). Además, el ejercicio hace que las conexiones entre las neuronas sean mayores, más fuertes y eficaces, favoreciendo capacidades como el aprendizaje y la memoria, entre otras, y protegiendo contra las enfermedades degenerativas de las neuronas.

¡No me sale! … ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder de creer que podemos mejorar

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Esta publicación ha sido realizada por Ana García Coni,  Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en temas de psicología del desarrollo y del aprendizaje. Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son: María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Carol Dweck (2006, 2007, 2010) ha investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros éxitos y fracasos y ha llegado a la conclusión de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar nuestras capacidades de una manera fija o, por el contrario, pensar que nuestras capacidades están en crecimiento.

Los que piensan de manera fija consideran que las cualidades humanas, como la inteligencia y la personalidad, están “talladas en piedra”. Uno es inteligente o no lo es. Entonces, buscan garantizarse el éxito (haciendo sólo cosas que les salen bien y les resultan fáciles) y evitar los fracasos, para demostrar que son inteligentes y capaces. Los desafíos, el esfuerzo y la perseverancia son temidos y evitados (Corpus y Lepper, M.; Gunderson, Gripshover, Romero, Dweck, Goldin-Meadow, y Levine, 2013; Kamins y Dweck, 1999; Zentall y Morris, 2010).

Aquellos que tienen una mentalidad de cambio consideran que las cualidades humanas pueden ser desarrolladas -aumentar- por medio del esfuerzo, de modo que no sólo se enfrentan a tareas difíciles sino que disfrutan con ellas. No se desaniman ante el fracaso, porque ni siquiera consideran que estén fracasando; lo que piensan es que están aprendiendo. De esta manera, la mentalidad de cambio logra convertir el fracaso en una oportunidad de aprendizaje; permite que nos superemos. Así, el obstáculo o la dificultad pueden ser una oportunidad de lucimiento y de aprendizaje (Haimovitz y Dweck, 2016).

La mentalidad de cambio no consiste en seguir una receta o lista de consejos; consiste en ver las cosas de otra manera. Cuando las personas cambian de mentalidad, pasan de la perspectiva de juzgar a la de aprender. Es un compromiso con el cambio y el crecimiento, que lleva tiempo, esfuerzo y apoyo mutuo. Una idea simple y potente que ayuda a fomentar una mentalidad de cambio en niños y adolescentes es la de la metáfora del cerebro como músculo. Dweck (2006) señala que el cerebro realmente forma nuevas conexiones cada vez que aprende algo, y eso con el tiempo nos hace más inteligentes. El resultado del aprendizaje es un cerebro más fuerte e inteligente.

Cada vez que uno repasa o practica algo que ha aprendido, esta manipulación mental aumenta la actividad de las conexiones entre las neuronas. De modo que la estimulación repetida -por ejemplo, estudiar las tablas de multiplicar muchas veces- fortalece la red de conexiones, y esto hace que dure más el conocimiento en la mente. Dicho de manera sintética, la práctica lleva a la permanencia. Cuando practicamos por medio de acciones, usando el conocimiento para crear algo nuevo, resolver problemas, o aplicarlo en otra materia, el cerebro se encuentra conectado de manera aún más eficiente (Dweck, 2006, Willis, 2010). Entonces, podemos pensar en el cerebro como un músculo que se vuelve más fuerte con el uso. De la misma manera que nos ponemos en forma físicamente al hacer ejercicio, podemos fortalecer la capacidad intelectual a través del aprendizaje, ya que esta no está fija desde el nacimiento.

De modo contrario, la mentalidad fija hace que juzguemos muy duramente lo que nos pasa, como si las cosas fueran blancas o negras. A algo bueno se lo considera muy bueno, y a algo malo, fuertemente malo (Dweck, 2006; Haimovitz y Dweck, 2016; Mueller y Dweck, 1998; Zentall y Morris, 2010).

Pero…¿cómo se pasa de una mentalidad fija a una mentalidad de cambio? Para Dweck, 2006; Paunesku, Walton, Romero, Smith, y Dweck, 2015, existen tres fases:
– Hay que identificar la voz crítica de la mentalidad fija,
– Reconocer la posibilidad de explicarse las cosas de otra manera (no es lo mismo decirse “soy un fracasado” que “no me fue bien”; no es lo mismo “no pude” que “no puedo”, que implica fijeza: si uno “ya” sabe que no puede, no va a volver a intentarlo),
– Pasar a la acción.

Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de la emoción en el aula. Cerebro pre-frontal y amígdala

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Este artículo ha sido realizado por María Laura Andrés-becaria Pos-Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina) y Eliana Zamora, Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata(Argentina). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son: María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Los avances de las Psicología Cognitiva, las neurociencias y la vida cotidiana de la escuela, concluyen que ayudar a los niños a regular sus emociones en el contexto del aula es importante tanto para su desempeño académico como para su salud mental, su desarrollo y bienestar en general (Graziano, Reavis, Keane, y Calkins, 2007; Howse, Calkins, Anastopoulus, Keane, y Shelton, 2003). En este trabajo, las autoras intentan  responder qué son las emociones y qué es la regulación de la misma, cuál es su importancia evolutiva y cuáles son las estructuras cerebrales implicadas en ambas funciones. Además, se discute su importancia en el contexto escolar y modos y estrategias que el docente puede poner en práctica para mejorar su funcionamiento.

La regulación de la emoción es el conjunto de procesos de monitoreo, evaluación y modificación de las reacciones emocionales, especialmente en cuanto a sus características de intensidad y duración, en orden a cumplimentar con los objetivos individuales (Thompson, 1994).

Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño escolar

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Esta publicación ha sido realizada por Yesica Aydmune-Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata- y Santiago Vernucci, Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son:  María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

La denominación Funciones Ejecutivas(en adelante, FE) hace referencia a un conjunto de procesos mentales de orden superior, involucrados en el control deliberado y voluntario del comportamiento, el pensamiento y las emociones (Miyake y Friedman, 2012), para el cumplimiento de metas u objetivos individuales.

Las FE nos permiten retener información para operar mentalmente sobre ella, tomar decisiones en lugar de comportarnos de manera impulsiva, y adaptarnos de manera rápida y flexible a situaciones cambiantes (Davidson, Amso, Anderson, y Diamond, 2006), por lo que contribuyen significativamente al control del pensamiento, la conducta y las emociones (Diamond, 2013; Hofmann, Schmeichel, y Baddeley, 2012.

Los autores destacan entre ellas:

.Control inhibitorio, entendido como la capacidad de controlar las tendencias prepotentes ligadas al pensamiento, al comportamiento y a estímulos ambientales que interfieren con el logro de las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013).

.Memoria de Trabajo, un sistema complejo que opera con el objetivo de almacenar y procesar información de manera simultánea (Baddeley, 2012; Baddeley y Logie, 1999; Diamond, 2013).

Pero…¿es posible entrenar las FE? El entrenamiento de las FE es definido como un conjunto de procesos destinados a mejorar el funcionamiento ejecutivo. Y que la idea de “mejorar el funcionamiento ejecutivo” se basa en el postulado de que las FE son modulables por el ambiente (sin desconocer la existencia de otros factores que también son moduladores de estas funciones) (Blair, 2016).

En general, en la literatura sobre el tema se identifican dos tipos de intervenciones o paradigmas: las que están basadas en procesos y las que están basadas en las estrategias (Jolles y Crone, 2012; Karbach y Unger, 2014; Morrison y Chein, 2011. El entrenamiento basado en procesos consiste en ejercicios que apuntan a mejorar directamente la capacidad de las FE implicadas, mientras que el entrenamiento basado en estrategias no apunta a aumentar la capacidad de las FE, sino que busca primordialmente que las personas puedan usar de la manera más efectiva posible las capacidades que ya poseen (Dehn, 2011).

 

Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación

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Esta publicación ha sido realizada por Juan Ignacio Galli, perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET), Mar del Plata(Argentina) y  Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Forma parte del libro Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria, cuyas compiladoras son:  María Laura Andrés, Lorena Canet Juric y María Marta Richard´s.

Los neuromitos, un término atribuido al neurocirujano inglés Alan Crockard quién lo empleó en la década de 1980 para dar cuenta de aquellas ideas no científicas sobre el cerebro prevalentes en la cultura médica (Howard-Jones, 2014).

En el año 2002, el Proyecto Cerebro y Aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) retomó el término neuromito para atribuirlo a aquellas ideas erróneas acerca del funcionamiento cerebral y los procesos mentales, que tienen su origen en “un malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una manipulación deliberada de hechos científicos para hacerlos relevantes para el campo educativo u otros contextos” (OCDE, 2002). Específicamente en el campo de la educación, los neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre cómo el cerebro está implicado en los procesos de aprendizaje. Ante esta situación es fundamental estar alertas y practicar un “sano escepticismo” ante los “descubrimientos” que se presentan en los medios no especializados, ya que muchas veces se trata de sobre-simplificaciones o interpretaciones poco precisas de los resultados de investigaciones a los fines de hacerlas accesibles al gran público. Esto, además, puede conducir a la falsa creencia de que el conocimiento obtenido en el campo de las neurociencias es fácilmente transferible al aula.

En este artículo, el autor refiere que es frecuente entre los docentes la creencia en que existen “estilos de aprendizaje”, en el sentido de que algunos estudiantes son “auditivos”, otros “visuales” y otros “cinestésicos” , y que enseñarles en función de dicho “estilo preferido” mejora el aprendizaje.

Al analizar los resultados, los autores sostienen que en lugar de focalizarse en los supuestos estilos de aprendizaje propios de cada alumno, se debería trabajar en pos de promover el desarrollo de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje de las que el niño pueda hacer uso en diferentes situaciones y contextos.  Y que los docentes deberían enfocarse en los intereses, motivaciones y conocimientos previos de los alumnos para diversificar las estrategias educativas.

Neurociencia y educación: ¿Podemos ir de la investigación básica a su aplicación? Un posible marco de referencia desde la investigación en dislexia

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Esta publicación ha sido realizada por Usha Goswami, investigadora y profesora de Neurociencia Cognitiva del Desarrollo en la Universidad de Cambridge y directora del Centro de Neurociencia en Educación de St. John’s College, Cambridge( United Kingdom).

La neurociencia podría transformar la educación, pues proporciona nuevos métodos para comprender el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, sus mecanismos causales y una forma empírica de evaluar la eficacia de diferentes pedagogías.

No obstante, éste sería un objetivo a largo plazo. Desde la neurociencia educativa se debería empezar estudiando cómo los sistemas cognitivos se construyen sobre los sensoriales a lo largo del desarrollo. El autor se ecentra en el el lenguaje. Pequenas ˜ diferencias individuales iniciales en una función sensorial, por ejemplo la auditiva, podrían ser el origen de notables diferencias individuales en el desarrollo lingüístico. La neurociencia podría proporcionar una comprensión detallada de los mecanismos causales del desarrollo que vinculan la audición, el desarrollo fonológico y el desarrollo de la alfabetización. Este tipo de investigación neurocientífica básica podría orientar al campo de la educación y la pedagogía explorando los efectos que sobre estos mecanismos ejercen diferentes contextos
pedagógicos y de aprendizaje.

La emoción es el motor del aprendizaje

Francisco Moral Teruel-catedrático de Fisiología Humana de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid(España) y catedrático Adscrito del Departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa(EE.UU.)-reflexiona sobre esos nuevos acontecimientos que miran positivamente hacia un futuro que nos habla de un cambio, iniciado ya, sobre cómo poder enseñar y aprender mejor y, en definitiva, educar mejor. La importancia esencial de la emoción.

Inclusión educativa del alumnado con TDAH: estrategias didácticas generales y organizativas del aula

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Esta publicación ha sido realizada por Beatriz Estévez Estévez y María José León Guerrero,  pertenecientes a la Universidad de Granada(España).

El desarrollo académico del alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se ve mermado por sus características cognitivas y comportamentales, pero también, por la falta de adecuación organizativa y curricular que se produce ante las mismas en el contexto escolar en el que se desarrollan. A nivel cognitivo, las dificultades se presentan cuando es necesario pararse, pensar, razonar y elaborar una respuesta adecuada a la demanda del contexto, y a nivel conductual, cuando debe inhibirse una conducta, evitar una respuesta determinada o controlar una reacción inmediata y desproporcionada (Cubero, 2006). Dadas estas características, si el contexto escolar no adecua la respuesta educativa, se producirá un desajuste entre sus requerimientos y las características de este alumnado, agravándose estas dificultades de aprendizaje. En este sentido, la escuela en general y el profesorado, en particular, deben ser sensibles a las necesidades educativas que estas características plantean. En este trabajo, las autoras recogen las estrategias didácticas y organizativas que se atribuyen a una acción docente ordinaria de aula, y que se ajustarían a las necesidades educativas planteadas por este alumnado. Estrategias inclusivas que aplicándose en grupo y obedeciendo a una didáctica general, procurarían una mejora en su aprendizaje, mayor participación escolar y social.

Una mirada inclusiva hacia el TDAH en las aulas escolares

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Esta publicación ha sido realizada por Beatriz Estévez Estévez y María José León Guerrero, componentes de la Universidad de Granada(España).

Actualmente, las intervenciones que se están llevando a cabo en el contexto escolar en las etapas de Educación infantil y Educación primaria con alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, siguen siendo del tipo cognitivo-conductual, combinadas con fármacos y centradas en la reducción de las conductas disruptivas que producen en las aulas. Sin embargo, las autoras entienden  que este tipo de intervención impide la plena incorporación de estos estudiantes en las aulas ordinarias, por lo que en este trabajo indagan, desde un posicionamiento inclusivo, sobre la necesidad de actuar con una mirada pedagógica abordada desde la didáctica escolar y aplicada en las aulas ordinarias.