Informe específico

¿De qué hablamos? ¿A qué nos estamos refiriendo?

El término informe-según el Diccionario de la Lengua Española, en la edición del tricentenario-es  la descripción, oral o escrita, de las características y circunstancias de un suceso o asunto; específico, significa que es propio de algo y lo caracteriza y distingue de otras cosas.
En la convocatoria de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de ayudas para el alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo(NEAE) para el curso académico 2016-2017-BOE 06-08-2016-en el art. 7.6 se recoge “Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación”. Pero..¿en qué consiste dicho informe específico?
El informe específico incluye los siguientes epígrafes:
-Datos personales(nombre, apellidos del alumno y centro de escolarización).
-Descripción de la asistencia educativa necesaria.
.Ayuda de reeducación pedagógica.
.Ayuda de reeducación del lenguaje.
.Asistencia a programas específicas para el alumnado de Altas Capacidades Intelectuales.
-Condiciones que garanticen su prestación.
-Cualificación profesional del personal encargado de la reeducación o programa.

El problema cerebro-mente (II): sobre la conciencia

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Esta publicación ha sido realizada por  Javier Tirapu-Ustárroz, perteneciente  a la Fundación Argibide de Pamplona(España) y  Fermín Goñi-Sáez , componente de la Unidad Docente Multiprofesional de Salud Mental de Pamplona(España).

La conciencia es el resultado de una serie de procesos neurobiológicos en el cerebro y a su vez es un rasgo del nivel de su complejidad. En realidad, el estar y el ser consciente nos sitúan ante lo que Chalmers ha denominado el ‘problema blando’ y el ‘problema duro’ de la conciencia. El primero hace referencia a aspectos como la vigilia, la atención o el conocimiento, y el segundo a conceptos tan complejos como autoconciencia, ‘yo neural’ o cognición social. En este sentido se puede afirmar que el concepto de conciencia como algo unitario plantea problemas de acercamiento a una realidad sumamente compleja. Los autores plantean los principales modelos que desde una perspectiva neurocientífica han abordado el tema de la conciencia. Por un lado, los modelos de experiencia consciente de Crick, Edelman y Tononi, y Llinàs, y por otro, los modelos y las bases neuronales de la autoconciencia de autores como Damasio (conciencia central y extendida), Tulving (conciencia autonoética, noética y cronestesia), el problema de los qualia (Dennett, Popper, Ramachandran) y el modelo de los cógnitos (Fuster).

Como conclusión, todos  los estímulos que recibimos del mundo externo y de nuestro mundo interno son convertidos y tratados por el cerebro para integrarlos y que formen parte de nuestra identidad. Desde la percepción de un perro y reconocerlo como tal hasta la comprensión de la propia conciencia responden al funcionamiento de estructuras cerebrales, neuronas y sinapsis. Ahora bien, los procesos más complejos de la conciencia, como la autoconciencia o la empatía, son probablemente procesos emergentes del cerebro.

Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía

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La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en la redacción dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en su artículo 6 bis.2.a) que corresponderá al Gobierno determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales, determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas y determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes. Asimismo, en su artículo 6 bis.2.c) establece que las Administraciones educativas podrán complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica. Asimismo, en el Capítulo III del Título I establece los principios y objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como las normas fundamentales relativas a su organización, ordenación de la actividad pedagógica, régimen de evaluación y titulación.

Este Decreto establece la ordenación y el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, de conformidad con lo dispuesto en la mencionada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras haber sido modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, y en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. A tales efectos, el presente Decreto integra las normas de competencia autonómica con las de competencia estatal, a fin de proporcionar una expresión sistemática del régimen jurídico aplicable.

El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en dicho proceso y en las prácticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, las orientaciones de la Unión Europea, así como la Orden ECD/65/2015, de 21 deenero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo individual, social y profesional. Asimismo, se incide en los nuevos enfoques en el aprendizaje y en la evaluación que, a su vez, implican cambios en la organización y la cultura escolar así como la incorporación de planteamientos metodológicos innovadores.

El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias, todas ellas vinculadas con los objetivos de la etapa y destinadas a su consecución, así como a la adquisición de las competencias clave definidas para la misma. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias clave se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el currículo específico de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisición de las competencias clave en esta etapa. Así pues, en los desarrollos de cada materia se deberán incluir referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias clave a las que se orienta en mayor medida, sobre cómo se pretende asegurar el desarrollo de las mismas a través de la definición de los objetivos y de la selección de los contenidos, y sobre cómo los criterios de evaluación han de servir de referencia para valorar el progresivo grado de su adquisición.

La orientación educativa y la acción tutorial toman una especial relevancia en el currículo por su contribución a la personalización e individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que favorece que el alumnado, en función de sus necesidades, capacidades, posibilidades e intereses, alcance los objetivos de la etapa. Promoviendo metodologías adecuadas y coordinando la acción educativa del profesorado que interviene en cada grupo de alumnos y alumnas, se facilita el trabajo colaborativo no sólo entre los docentes, sino también con las familias y cuantos sectores sociales e institucionales puedan estar implicados en la tarea común de la educación.

En su virtud, a propuesta de la Consejera de Educación, conforme a los artículos 21.3 y 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 14 de junio de 2016, se dispone esta norma.

La búsqueda para comprender la conciencia

Cada mañana al despertar recobramos la conciencia, lo cual es un hecho maravilloso; pero ¿qué recuperamos exactamente? El neurocientífico Antonio Damasio emplea esta pregunta sencilla para mostrarnos cómo el cerebro crea la sensación de sí mismo.

Pero..¿qué es la conciencia? La conciencia, para Javier  Tirapu y  Fermín Goñi(2016), es el resultado de una serie de procesos neurobiológicos en el cerebro y a su vez es un rasgo del nivel de su complejidad.

Chalmers(1996) diferencia entre el ‘problema blando’ y el ‘problema duro’ de la conciencia. El primero hace referencia a aspectos como la vigilia, la atención o el conocimiento, y el segundo a conceptos tan complejos como autoconciencia, ‘yo neural’ o cognición social.
Las investigaciones de Antonio Damasio han demostrado que las emociones juegan un papel central en la cognición social y la toma de decisiones. Su obra ha tenido una gran influencia en la comprensión actual de los sistemas neuronales que subyacen a la memoria, el lenguaje, la conciencia.

El miedo (I)

En este vídeo intervienen: Francisco Claro Izaguirre, Profesor de Psicobiología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED); Marta Isabel Díaz, profesora de Modificación de la Conducta de la UNED; Víctor M. Sánchez Moral, Psicoterapeuta de la UNED; y Vicente Pérez Fernández, Profesor de Psicología Básica de la UNED.

¿Qué es el miedo? Es una emoción. ¿Pero qué es una emoción? ¿Dónde se origina una emoción? ¿Cómo se desarrolla? En este videodocumental se indaga en las relaciones que existen entre la emoción del miedo y el sistema neurológico de las personas.
El miedo es una reacción natural ante un estímulo adverso, ante una situación de riesgo, y es muy útil desde un punto de vista evolutivo, pues permite a los organismos reaccionar de forma adecuada y preservarse ante el peligro. El conocimiento sobre “el miedo” ayuda a comprender nuestra estructura emocional. Es un modo de conocernos a nosotros mismos, y de hallar las claves para desarrollar los tratamientos relacionados con este tema, como son las fobias y otros trastornos emocionales.

El miedo (II)

En este vídeo intervienen: Francisco Claro Izaguirre, Profesor de Psicobiología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED); Marta Isabel Díaz, profesora de Modificación de la Conducta de la UNED; Víctor M. Sánchez Moral, Psicoterapeuta de la UNED; y Vicente Pérez Fernández, Profesor de Psicología Básica de la UNED.

En la segunda parte del videodocumental se da respuesta a interrogantes sobre la diferenciación entre los miedos innatos y los adquiridos, cuánto de genética y cuánto de aprendizaje se manifiesta en el sentimiento de miedo; los miedos en la infancia; la diferenciación entre miedos y fobias; y el proceso cerebral que se pone en marcha a la hora de sentir miedo, e incluso antes de que el ser humano comience a sentirlo.

Diez claves para estimular tu hemisferio derecho

Esta ponencia es impartida por José Miguel Sánchez,  profesor asociado del IE Business School en Talent Management de Madrid(España) y Profesor visitante del Baltic Management Institute en Lituania.

Para este autor, si queremos hacer las cosas de manera diferente, hemos de aprender a trabajar con nuestro hemisferio derecho. Para ello hay que estimularlo cada día, generando así nuevos circuitos neuronales que se convertirán en hábitos poderosos y que nos acercarán a la mejor versión de nosotros mismos.

La detección del TDAH

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Esta publicación es una obra colectiva y ha sido coordinada por el Dr. César Soutullo, director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente del Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica de la Clínica Universidad de Navarra(España).

La detección del TDAH es el punto clave en el que se ha de incidir con mayor vehemencia en los próximos años, puesto que detectar a tiempo implica aumentar las posibilidades de éxito del tratamiento y reducir la aparición de comorbilidades. Sin embargo, en nuestro país, a pesar de los avances en los últimos diez años, la detección del TDAH todavía es tardía en un porcentaje demasiado elevado de los casos, con las implicaciones que esto supone para la vida del niño en el presente y el futuro.
En cuanto a la detección en el adulto, la situación es todavía peor. No es fácil detectar a los pacientes adultos porque el trastorno va modificando sus características con el paso de los años, las personas afectadas encuentran los mecanismos para compensar sus déficits y existe una comorbilidad severa asociada al trastorno que camufla su presencia (Benito R., 2008).

Realizar un diagnóstico precoz y disponer de las medidas necesarias, farmacológicas y no farmacológicas, individualizadas para cada niño y familia es fundamental, ya que de esta manera se consigue mejoría hasta en el 80% de los casos (Servicio Murciano de Salud, 2008) (Lora Espinosa A. et al, 2006).

Neuroanatomía del trastorno por déficit de atención/ hiperactividad: correlatos neuropsicológicos y clínicos

En esta publicación han participado: Jacobo Albert, componente del Departamento de Psicología Biológica y de la Salud de la Facultad de la Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid(España); Alberto Fernández-Jaén, Daniel Martín Fernández-Mayoralas y Ana Laura Fernández-Perrone, componentes de de la Sección de Neurología Infantil del Servicio de Neurología del Hospital Universitario Quirón de Mdrid(España); Mar Jiménez-De la Peña y Manuel Recio-Rodríguez, pertenecientes a la Unidad de Resonancia del Hospital Universitario Quirón de Mdrid(España); Sara López-Martín, componente de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid(españa); y Beatriz Calleja-Pérez, del Centro de Salud Doctor Cirajas de Madrid (España).

El desarrollo de la resonancia magnética estructural y de nuevos métodos de análisis ha permitido examinar, como nunca antes, las bases neuroanatómicas del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (en adelante, TDAH). No obstante, poco se sabe todavía sobre la relación de los síntomas clínicos y las disfunciones neuropsicológicas características del TDAH con las alteraciones neuroanatómicas observadas.
El objetivo de este estudio es explorar la relación entre neuroanatomía, clínica y neuropsicología en el TDAH. A nivel de grupo, existen diferencias marcadas entre el cerebro de niños adolescentes y adultos con TDAH y el cerebro de personas con desarrollo típico. Estas diferencias se observan transversal y longitudinalmente en todas las medidas, tanto de la sustancia gris como de la sustancia blanca. Aunque todavía escasa, cada vez existe mayor evidencia que señala que estas diferencias se relacionan con los síntomas nucleares del trastorno y con el grado de disfunción clínica. También parecen asociarse con el funcionamiento cognitivo (principalmente, atención y control inhibitorio).
A modo de conclusión, la relación entre los distintos niveles de análisis de estudio del TDAH acerca la investigación a la clínica y permite comprender y tratar mejor el trastorno. Aunque el avance en este campo es innegable, todavía son muchas las cuestiones que hay que explorar y profundizar en mayor detalle. Se requiere comprender mejor la asociación entre las medidas neuroanatómicas y cada dimensión sintomatológica, y la relación con otros procesos neuropsicológicos también implicados en el trastorno.

Miguel Ángel Verdugo Alonso

Fuente:inico.usal.es
Fuente:inico.usal.es

Es catedrático de Psicología de la Discapacidad en el Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca(España). También es director del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), en la misma universidad. Asimismo, es Director del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID) del Ministerio de Educación, Políticas Sociales y Deporte/Universidad de Salamanca, y del Plan ADU (Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad) de la Universidad de Salamanca, Real Patronato del MEPSYD. Es director de la revista Siglo Cero.
Sus líneas de investigación se han centrado en el estudio de la discapacidad, habilidades sociales e inclusión educativa y social.

Es autor de publicaciones propias, colaboraciones en obras colectivas, artículos en revistas, participante en Proyectos de Investigación, ponencias y comunicaciones científicas, director de tesis doctorales…