Calidad de vida en niños y adolescentes con trastorno del espectro autista sin discapacidad intelectual

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por José Luis Cuesta-Gómez, perteneciente a la Facultad de Educación de la Universidad de Burgos(España); Ruth Vidriales-Fernández,  componente de la Asesoría Técnica de la Confederación Autismo España y Fernando Carvajal-Molina,  perteneciente al Departamento de Psicología Biológica y de la Salud de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid(España).

Para estos autores, resulta indiscutible que el alcance de una calidad de vida satisfactoria debe ser el objetivo de las intervenciones clínicas dirigidas al colectivo de personas con trastorno del espectro autista (en adelante, TEA), y un elemento clave para diseñar los tratamientos necesarios que mejoren el pronóstico de desarrollo futuro. A pesar de ello, el conocimiento sobre las condiciones objetivas y subjetivas que predicen una mayor satisfacción en las personas con TEA es aún muy limitado.
El objetivo de este estudio es explorar la percepción de la calidad de vida-entendida, según Schalock y Verdugo, como un estado deseado de bienestar personal, de carácter multidimensional, que tiene propiedades universales y propiedades ligadas a la cultura, y que está influenciado por las características personales y por los factores ambientales-que experimenta un grupo de niños y adolescentes con TEA sin discapacidad intelectual asociada. La muestra estuvo compuesta por 12 niños y 11 adolescentes con TEA sin discapacidad intelectual asociada. Dependiendo de la edad, se les aplicó el cuestionario de calidad de vida específico.
Los resultados informan positivamente sobre su calidad, sin que existan diferencias en las dimensiones básicas. No obstante, en el caso de los adolescentes se obtienen puntuaciones más bajas en el área de autodeterminación en comparación con las demás.
A modo de conclusión, la discusión se centra en la identificación de las dimensiones más relevantes para la calidad de vida, las implicaciones para la intervención y la necesidad de adecuar las metodologías empleadas para la evaluación subjetiva de estos factores, debido a que las características de los TEA pueden alterar las habilidades necesarias para la valoración de la experiencia personal y requerir la adaptación de los procedimientos empleados.

Intervención psicoeducativa en un caso de altas capacidades

https://drive.google.com/drive/my-drive

Este trabajo ha sido realizado por Paula Vallejo Molina y Mónica F. Morata, pertenecientes a la Universidad Miguel Hernández de Elche(Alicante).

Un alumno con altas capacidades intelectuales es aquel que destaca en inteligencia general y en otras áreas del conocimiento, que aprende con facilidad cualquier dominio, demostrando conductas por encima de las esperables a las de su grupo de referencia. El presente trabajo describe una intervención psicoeducativa en el caso de un niño de 9 años de edad con altas capacidades. Para la evaluación se realizaron una serie de entrevistas a la familia, a los docentes y al propio niño. Se evaluó la inteligencia general mediante la escala WISC-R de Wechsler, la creatividad con la prueba CREA y la autoestima con el cuestionario A-EP, encontrando que el niño presentaba puntuaciones altas en las escalas de inteligencia y creatividad, y un perfil por debajo de la media en la medida de la autoestima. Se llevó a cabo una intervención de enriquecimiento curricular y un programa de mejora de competencias y habilidades personales aplicado este último dentro de su aula ordinaria con la intervención de todo el grupo de iguales. Los resultados mostraron que el sujeto logró mejorar en sus relaciones sociales con iguales, ampliando de forma considerable su grupo de referencia. A nivel curricular los resultados académicos mejoraron, obteniendo mejores notas en las evaluaciones posteriores. Este trabajo aporta evidencias sobre las necesidades de los niños con altas capacidades y sobre los efectos positivos de los programas psicoeducativos para este tipo de casos.

Hemisferios del Cerebro, Izquierdo y Derecho

El cerebro de un humano se divide en dos hemisferios principales: el derecho y el izquierdo. Estos dos hemisferios son de naturaleza muy diferente. Cada uno de ellos posee características únicas en términos de procesamiento de información y son responsables de diferentes funciones.

El hemisferio izquierdo de nuestro cerebro funciona como un ordenador, ya que procesa la información en forma de serie, lo que significa que cada bit de información se procesa paso a paso, uno a la vez, y en forma muy detallada. En cuanto a la función, el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento lógico y cálculo numérico. Es por eso que una persona que domina con gran habilidad el lado izquierdo, es muy bueno para llevar el pensamiento lógico o el cálculo numérico; por otro lado, el hemisferio derecho procesa la información de manera integral. El hemisferio derecho de nuestro cerebro es muy hábil en la lectura de la mente o la emoción. Es por eso que una persona con el hemisferio derecho desarrollado tenga un alto grado de sensibilidad. En cuanto a la función, el hemisferio derecho de nuestro cerebro, es responsable de la creación de nuevas ideas a través de la combinación de los anteriores. Así es como los científicos hacen una invención o cómo un compositor de música hace una nueva composición.

 

El diagnóstico del TDAH

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación es una obra colectiva y ha sido coordinada por el Dr. César Soutullo, director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente del Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica de la Clínica Universidad de Navarra(España).

Existen actualmente  dos sistemas de clasificación internacional para el diagnóstico de TDAH en niños y adolescentes.
• DSM-5 (APA, 2013): El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta edición, es una herramienta diagnóstica estándar utilizada mundialmente por los profesionales de la salud mental que fomenta la investigación fiable, el diagnóstico exacto y asiste a los médicos a la hora de administrar los tratamientos y cuidados oportunos. Ha sido publicado, en su versión en inglés, por la Asociación Americana de Psiquiatría en mayo de 2013 como una actualización del DSM-IV-TR existente para reflejar los cambios en la práctica clínica y la investigación en el campo de la salud mental.
• CIE-10 (OMS): El Sistema de Clasificación Internacional de los Trastornos Mentales es una clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud elaborada por la Organización Mundial de la Salud. Las siglas CIE-10 hacen referencia a la décima revisión. Actualmente se está preparando la CIE-11.

Pero..¿quién realiza el diagnóstico? El diagnóstico del TDAH es exclusivamente clínico y debe realizarlo un facultativo con entrenamiento y experiencia en el diagnóstico del TDAH y sus comorbilidades más frecuentes (GPCM, 2010). El diagnóstico del TDAH se basa en una historia clínica detallada que investigue los síntomas clínicos específicos del trastorno. Es
necesario obtener evidencias directamente de los diferentes entornos, fundamentalmente familiar y escolar. No existe un marcador psicológico o biológico, prueba o test del trastorno (Freedman R. et al, 2013).

Según las asociaciones de pacientes consultadas en el Proyecto PANDAH, los psiquiatras del niño y del adolescente, los neuropediatras, los psiquiatras del adulto y los neurólogos son actualmente los únicos facultativos percibidos como “capaces de realizar un verdadero diagnóstico clínico del paciente con TDAH y de instaurar el tratamiento adecuado”. Asimismo, se apunta que existe un grupo de psiquiatras que no creen en el trastorno a pesar de la evidencia científica, que dudan o no actúan conforme a la medicina basada en la evidencia, y que no hay suficientes neuropediatras para atender al volumen actual de pacientes.

Las evaluaciones para diagnosticar el TDAH debe realizarlas un equipo multidisciplinar (Banaschewski T. et al, 2010) formado por el psiquiatra del niño y del adolescente, pediatra, neurólogo, neuropediatra, psicólogo clínico y médico de familia en el caso de los adolescentes y los adultos.
Asimismo, el equipo debería poder tener acceso a otros profesionales (Taylor E. et al, 2004) de apoyo que permita hacer evaluaciones pediátricas y neurológicas especializadas, evaluaciones del habla y el lenguaje, terapias cognitivo-conductuales y familiares, fisioterapia y evaluaciones psicopedagógicas.

¿Con qué instrumentos se realiza el diagnóstico? La evaluación del TDAH en niños y adolescentes se realiza a través de entrevistas estructuradas y semiestructuradas, escalas específicas y cuestionarios o escalas de psicopatología general (GPCM, 2010). Estos instrumentos ayudan a obtener información estandarizada sobre cómo perciben los adultos (padres, tutores y docentes) la problemática del niño con TDAH (GPCM, 2010).

Dificultades pragmáticas en el trastorno específico del lenguaje. El papel de las tareas mentalistas

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Clara Andrés Roqueta y Rosa Ana Clemente Estevan, pertenecientes a la Universidad de Psicología de la Universitat Jaume I de Castellón(España).

Gran número de personas con Trastorno Específico del Lenguaje (en adelante, TEL)  manifiestan problemas comunicativos y de tipo pragmático. Este estudio se planteó analizar el papel de las tareas de comprensión mentalista en la distinción de un perfil TEL con problemas predominantemente pragmáticos. Para ello se comparó la ejecución en tareas mentalistas de un grupo de participantes con TEL convencional (n=11), un grupo con TEL con mayor afectación pragmática (n= 9) y un grupo con desarrollo típico del lenguaje (n= 13) de edades comprendidas entre 4 y 7 años. Los resultados revelaron que todos los grupos fueron igualmente capaces de atribuir estados mentales cuando el contexto está estructurado. Sin embargo, los sujetos con TEL pragmático tuvieron menos éxito que el grupo TEL convencional cuando las tareas estaban orientadas de manera comunicativa y necesitaban procesar información no explícita del contexto. Nuestros datos apoyan la posibilidad de aislar un subtipo de TEL con especiales problemas pragmáticos, así como el uso de tareas mentalistas para evaluar de forma más precisa estas dificultades.

El TDAH como trastorno

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación es una obra colectiva y ha sido coordinada por el Dr. César Soutullo, director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente del Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica de la Clínica Universidad de Navarra(España).

En la misma se recogen diferentes conceptualizaciones del trastorno, entre las que destacamos:

-El TDAH es un trastorno conductual complejo y heterogéneo, de carácter crónico, cuyas causas se deben a factores principalmente genéticos y ambientales (pre y perinatales y de otro tipo). Tiene su origen en la infancia y sigue un patrón persistente de conductas de falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad con una frecuencia e intensidad mayores de lo habitual, interfiriendo de forma significativa no solo en el rendimiento escolar del niño y adolescente, sino también en otras actividades cotidianas (López-Ibor A. et al, 2002).

-El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico cuyas manifestaciones clínicas son consecuencia de un mal funcionamiento de algunas zonas del cerebro. Los estudios más recientes demuestran una alteración del lóbulo prefrontal y de las estructuras del sistema nervioso relacionadas con él (Faros et al, 2011).

El TDAH tiene una prevalencia en la población general en torno al 4%, lo que lo sitúa como uno de los trastornos psiquiátricos más frecuentes, por encima de la esquizofrenia y el trastorno bipolar (Casas M. et al, 2009). La prevalencia máxima se da de 6 a 9 años, pero puede manifestarse en edad preescolar. Se estima que en el 60-85% de los niños con TDAH, los síntomas persisten en la adolescencia (Ramos-Quiroga JA. et al, 2006).

El TDAH se manifiesta con 3 síntomas nucleares: falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad en intensidad variable y no necesariamente los tres grupos sintomáticos han de estar presentes simultáneamente (Quintero J. et al, 2009). Para hablar de TDAH estos síntomas deben ser desproporcionados para lo esperable para la edad y grado de desarrollo del niño; estar presentes desde una edad temprana (antes de los 12 años según el DSM-5); observarse al menos en dos ambientes distintos de la vida del niño; causar un deterioro o afectación significativos, y no ser causados por un problema médico, un tóxico, una droga u otro problema psiquiátrico (Soutullo C., 2011).

En términos generales, este estudio afirma que los síntomas del TDAH persisten en la adolescencia en casi el 80% de los afectados, cumpliendo plenamente los criterios del trastorno alrededor de un tercio de los pacientes (Klein RG. et al, 1991; Mannuzza S. et, al 1998; Biederman J. et al, 1996; Biederman J. et al, 1998). En la edad adulta, entre el 30% y el 65% de los pacientes presentarán el trastorno o mantendrán síntomas clínicamente significativos (Biederman J. et al, 1996; Biederman J. et al, 1998; Weiss G. et al, 1985).

El TDAH “puro” es poco frecuente y se estima que alrededor del 70% de los pacientes con TDAH presentan al menos otras comorbilidades o trastornos psiquiátricos asociados (trastorno negativista desafiante, de ansiedad, del ánimo, de tics, del aprendizaje, etc.) (Soutullo C., 2011) que pueden tener un impacto adicional en la calidad de vida (Steinhausen HC. et al, 2009; Klassen AF. et al, 2004.

 

Resiliencia, el secreto está en la palabra

Esta ponencia es impartida por Teresa Falls, licenciada en Dirección de Empresas y Psicología por la University of Maryland(Estados Unidos), especialista en Psicología Positiva y su impacto en el mundo empresarial.

Teresa escucha las historias de las personas y las organizaciones y les ayuda a completarlas para que de esta manera consigan crear ¨la mejor versión de ellos mismos”. Sus historias favoritas son sin duda, las de Resiliencia. Las de esas personas perseverantes que nunca se rinden a pesar de los obstáculos que se les presenten. Las de las personas que aprenden y crecen ante las adversidades, los que tienen el coraje y valentía para escribir sus propias historias, historias que merezcan la pena ser contadas; en síntesis, historias de…Héroes.

La resiliencia-Generando posibilidades

Esta ponencia es impartida por Anna Forés Miravalles, Presidenta de AIRE, Asociación de Investigación para la Resiliencia. Pero…¿qué es la resiliencia? La Real Academia  Española(RAE) incluyó en 2010 el término resiliencia, del inglés resilience, y éste derivado del latín resiliens, -entis, part. pres. act. de resilīre ‘saltar hacia atrás, rebotar’, ‘replegarse’ y significa la capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos”.

Conners 3rd Edition

Fuente:www.fundacioncadah.org
Fuente:www.fundacioncadah.org

http://web.teaediciones.com/Conners-3rd-Edition.aspx

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/escala-de-conners-para-tdah1.pdf

Es un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la información recogida de padres y profesores; existen dos versiones: la extensa y abreviada para padres y profesores  y una autoadministrada; la aplicación es individual; se administra para la edad de 6 a 18 años para los formularios de maestros y padres y de 8 a 18 años para las forma autoadministrada; el tiempo de aplicación oscila entre los 10 y los 20 minutos.
El autor de la misma es C. Keith Conners et al. Está publicada, en su tercera edición, por TEA Ediciones en 2008.

Prevención en el trastorno por déficit de atención/ hiperactividad

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Javier Quintero y Patricia Alcindor, pertenecientes al Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Infanta Leonor de Madrid(España); María Martín, componente de Psikids, Centro de Psicología y Psiquiatría del Niño y del Adolescente de Madrid(España) y Josefa Pérez-Templado de la Fundación Psiformación de Madrid(España).

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo que comienza en edades muy tempranas y que puede estar presente hasta la edad adulta. Los sujetos que padecen TDAH presentan síntomas como falta de atención, impulsividad e hiperactividad, y se ven afectados en otras áreas, como las sociales o emocionales. El TDAH asocia un riesgo aumentado para presentar comorbilidades con otros trastornos psiquiátricos, lo que ensombrece la evolución. Teniendo en cuenta el TDAH como un factor de riesgo evolutivo, la prevención debería ser un objetivo principal. Mayoritariamente, las acciones preventivas en el TDAH se han centrado en la prevención terciaria. La presente revisión busca estudiar los factores que intervienen en el desarrollo del TDAH para poder conformar un modelo de prevención más allá de la prevención terciaria. Se estudian modelos de prevención secundaria (detección precoz de la enfermedad) y primaria (evitar o retrasar la enfermedad), intentando incorporarlos a la práctica diaria. Se revisan los factores de riesgo que afectan al TDAH. Mediante acciones encaminadas a la detección precoz, se podría mejorar la evolución del trastorno, y mediante la identificación de poblaciones en riesgo, se pueden concentrar los esfuerzos en desarrollar una verdadera prevención primaria (período perinatal y primeros años de vida), que a la larga podría contribuir en la reducción de la incidencia del TDAH.

Orientaciones para la descripción del nivel competencial adquirido por el alumnado de Educación Primaria

https://drive.google.com/drive/my-drive

Este documento ha sido elaborado por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa(AGAEVE).

Con este recurso, la Consejería de Educación cumple con el compromiso adquirido de proporcionar al profesorado orientaciones para facilitar los procesos de evaluación y determinar el nivel competencial adquirido por el alumnado de Educación Primaria.

Estas orientaciones y las escalas que se ofrecen contienen los descriptores necesarios para poder determinar el nivel competencial alcanzado por el alumnado en las siete competencias clave para cada ciclo de la Educación Primaria.

El  objetivo principal es facilitar al profesorado la adopción de las decisiones que correspondan en el ámbito de la evaluación, pero también, servir de referencia y apoyo a los centros docentes en la toma de decisiones pedagógicas en el momento de la elaboración de las programaciones didácticas y de la determinación y aplicación de las medidas de atención a la diversidad. Se trata, pues, de ofrecer una base común para la determinación del nivel competencial adquirido por el alumnado de manera explícita y estrechamente vinculada con el currículo establecido.