Microexpresiones faciales

En este vídeo se aborda dicha temática(las microexpresiones faciales). El psicólogo estadounidense Paul Ekman-ha sido profesor de Psicología del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de California(San Francisco, EEUU)-dirigió extensas investigaciones interculturales y comprobó que una amplia gama de expresiones faciales relacionadas con emociones específicas son idénticas en culturas distintas. Con esa información, llegó a la conclusión de que algunas expresiones son básicas o biológicamente universales en la especie humana.
Las expresiones faciales fugaces son expresadas por movimientos ínfimos e inconscientes de diversos músculos faciales, y estos micromovimientos, cuando son provocados por emociones subyacentes, escapan casi por completo al autocontrol. Partiendo de su labor conjunta con Ekman, Mark Frank ha seguido profundizando en la especialidad, y ya ha identificado y aislado movimientos específicos y a veces del todo involuntarios de los 44 músculos faciales humanos ligados al temor, la desconfianza, la aflicción y otras emociones que pueden relacionarse con el engaño. Ha desarrollado programas informáticos que automatizan los procesos de análisis de Ekman, haciendo posible identificar automáticamente cada expresión facial.

Expresiones faciales universales

Paul Ekman-es el científico y autor más conocido para la promoción y comprensión de la conducta no verbal, que abarca las expresiones faciales y gestos-psicólogo estadounidense, ha sido pionero en el estudio de las emociones y sus relaciones con la expresión facial. Ha sido considerado como uno de los cien psicólogos más destacados del siglo XX. Ekman asume una perspectiva evolutiva, en el sentido de que el desarrollo de los rasgos y estados del ser humano, en el tiempo, es el fundamento de sus investigaciones. Ekman desarrolló una lista de emociones básicas(alegría, tristeza, ira, asombro, miedo, asco y desdén) a partir de investigaciones transculturales en individuos destacados de una tribu de Papúa Nueva Guinea(Oceanía). Observó que los miembros de una cultura aislada de la Edad de Piedra son capaces de identificar con un alto grado de confiabilidad las expresiones emocionales al observar las fotografías tomadas a personas de culturas con las que ellos no han estado familiarizados. También eran capaces de adjudicar ciertas expresiones faciales a las descripciones de situaciones específicas.

Dislexia, un lastre para el aprendizaje

El término dislexia lo emplea por vez primera el Dr. Rudolf Berlin en Stuttgart (Alemania), en el año 1872, y lo usó para describir la pérdida temporal de la capacidad de leer en una persona adulta, debido a una lesión cerebral.
La dislexia es un trastorno de la lectura que dificulta su correcta realización. En 1992, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV-TR) recoge que la característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura (precisión, velocidad y comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, de la capacidad intelectual y de la escolarización propia de la edad del niño. Debray(1979), considera que “la dislexia es una dificultad duradera del aprendizaje de la lectura y de la adquisición de su automatismo en niños inteligentes, normalmente escolarizados y que no padecen trastornos sensoriales” .
La dislexia evolutiva-o de desarrollo-es posiblemente el trastorno neuropsicológico más frecuente en la población escolar infantil. Sin embargo aunque en España no se dispone de estudios poblacionales sobre la prevalencia de la misma podría afectar del 5 al 10% de la población escolar.
El tratamiento de este trastorno debe de orientarse hacia el entrenamiento integral del mismo, incluyendo el componente fonológico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.

Palabras al viento

El programa Documentos TV emitió el 16/01/2011, el documental Palabras al viento, en donde se aborda la dislexia. Se trata de un trastorno del aprendizaje, que afecta del 5 al 10% de la población española.
Debray (1979) considera que “la dislexia es una dificultad duradera del aprendizaje de la lectura y de la adquisición de su automatismo en niños inteligentes, normalmente escolarizados y que no padecen trastornos sensoriales”.
Palabras al viento hace un recorrido por distintas experiencias que conviven en España: desde la comunidad balear, donde se han conseguido grandes avances y un reconocimiento legislativo; pasando por el Colegio El Brot, en Barcelona, el único centro de España especializado en disléxicos…
Niños y niñas que sufren dislexia narran, con sus familias, las dificultades que encuentran para que su trastorno sea comprendido. También adultos que conviven con su dislexia, como el actor Gabino Diego o el escritor Boris Izaguirre, cuentan cómo han logrado sortear sus dificultades y tener un desarrollo profesional pleno en sus respectivas disciplinas.

Cuando aprender a leer cuesta: Dislexia y Neurociencia Cognitiva

En este vídeo se aborda la temática de la dislexia. Se trata de una Mesa Redonda, organizada por el Basque Center on Cognition, Brain and Language(en adelante, BCBL), en la que intervienen personalidades de distintas disciplinas, y moderada por el Dr. Manuel Carreiras. Intervienen en la misma: Isabel Molina Zelaia, pediatra de profesión y vicepresidenta de la Asociación Dislebi, Asociación de dislexia de Euskadi; Uxue Doñate, Neuropsicóloga del BCBL; Marie Lallier, Investigadora del BCB; Rosario Ortiz, investigadora y profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna(Tenerife); y Belén Uriarte, Directora del Berritzegune de Vitoria-Gazteiz, del Gobierno Vasco.

Dislexia, 3ª parte

Este vídeo forma parte de un programa dedicado a la dislexia en la televisión autonómica de Euskadi(Euskal Telebista). En esta tercera parte de la entrevista a Eduardo Herrera, psicólogo y logopeda, se aborda la sintomatología, el diagnóstico precoz y la intervención correctiva del trastorno utilizando la pizarra dinámica de lectoescritura.

Orden de 14-02-2007, por la que se determinan las plantillas orgánicas de los EOE

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta normativa establece las plantillas orgánicas de los Equipos de Orientación Educativa(EOE) de Andalucía, como desarrollo del Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de los puestos de trabajo de los EOE adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de los Equipos Técnicos Provinciales.

Decreto 39/2003, de 18 de febrero, que regula la provisión de puestos de trabajo de los EOE y establece las funciones de los coordinadores de área de los ETPOEP

https://drive.google.com/drive/my-drive

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece que las Administraciones educativas proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de dicha Ley, la creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional en los centros que imparten enseñanzas de régimen general para favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.
La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, establece en su artículo 5 que la Consejería de Educación y Ciencia, para conseguir los objetivos previstos en la misma, llevará a cabo, entre otras actuaciones, la atención específica y preferente de los servicios de orientación educativa.
En cumplimiento del mandato legal expresado en las normas anteriormente citadas, se publica el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa (en adelante, EOE), y les encomienda un conjunto de funciones relativas al apoyo a la función tutorial del profesorado, la orientación vocacional y profesional, la atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) y la compensación educativa.
Procede, por tanto, completar la regulación de los EOE, estableciendo el perfil profesional del personal docente que los integraráy el procedimiento para la provisión y traslados de los diferentes puestos de trabajo de los citados Equipos.

Luria-Inicial. Evaluación Neuropsicológica en la Edad Preescolar

Fuente:www.libreriaolejnik.com
Fuente:www.libreriaolejnik.com

 

Esta prueba evalúa cuatro dominios o funciones neuropsicológicas de nivel superior: Motricidad o funciones ejecutivas (5 tests); Lenguaje oral o funciones lingüísticas (5 tests); Rapidez de procesamiento (2 tests) y Memoria verbal y no verbal (2 tests); la aplicación es individual; se administra a alumnos entre 4 y 6 años; y el tiempo de aplicación de la misma es de sesenta minutos, aproximadamente.
Los autores son Francisco Ramos y Dionisio Manga.Publicación: TEA ediciones, 2006.

Strattera

Fuente:commons.wikimedia.org
Fuente:commons.wikimedia.org

http://www.aemps.gob.es/cima/pdfs/es/ft/67660/FT_67660.pdf
Strattera está indicado en el tratamiento del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños a partir de los 6 años, en adolescentes y en adultos como parte de un programa completo de tratamiento. El tratamiento se debe iniciar por un especialista en el tratamiento del TDAH, tales como pediatras, psiquiatras infantiles o psiquiatras. El diagnóstico debiera realizarse de acuerdo con los criterios actuales de DSM o las directrices incluidas en CIE.
En los adultos, debería confirmarse la presencia de síntomas de TDAH ya existentes en la infancia. Sería deseable que fueran corroborados por una tercera parte y no debería iniciarse el tratamiento con Strattera cuando los síntomas del TDAH en la infancia sean dudosos. No puede hacerse un diagnóstico basándose solamente en la presencia de uno o más síntomas de TDAH. Los pacientes deberían tener TDAH al menos de gravedad moderada según el juicio clínico, demostrado al menos por un deterioro funcional moderado en 2 o más ámbitos (por ejemplo, social, académico y/o laboral), afectando a varios aspectos de la vida de la persona.
El medicamento que se presenta en cápsulas contiene hidrocloruro de atomoxetina equivalente a 10 mg, 18 mg, 25 mg, 40 mg, 60 mg, 80 mg ó 100 mg de atomexetina.
La Atomoxetina es un inhibidor potente y altamente selectivo del transportador presináptico de la noradrenalina, su presumible mecanismo de acción, sin que actúe directamente sobre los transportadores de serotonina o dopamina. Atomoxetina tiene una mínima afinidad sobre otros receptores noradrenérgicos o sobre otros transportadores de neurotransmisores o receptores. Atomoxetina tiene dos metabolitos oxidativos principales: 4-hidroxiatomoxetina y N-desmetilatomoxetina. 4-hidroxiatomoxetina es equipotente a atomoxetina como inhibidor del transportador de noradrenalina, pero a diferencia de atomoxetina, este metabolito también ejerce una cierta actividad inhibitoria en el transportador de serotonina. Sin embargo, es probable que cualquier efecto sobre este transportador sea mínimo, puesto que la mayoría de 4-hidroxiatomoxetina es posteriormente metabolizada, por lo que circula en plasma a concentraciones mucho menores (1 % de la concentración de atomoxetina en los metabolizadores rápidos y 0,1 % de la concentración de atomoxetina en metabolizadores lentos). N-desmetilatomoxetina tiene sustancialmente menos actividad farmacológica comparada con atomoxetina. Circula en el plasma a menores concentraciones en los metabolizadores rápidos, y a concentraciones comparables al fármaco de partida en el estado de equilibrio en los metabolizadores lentos.
Atomoxetina no es un medicamento psicoestimulante y tampoco es un derivado anfetamínico. En un estudio en adultos, con diseño aleatorio, doble ciego, controlado con placebo, sobre potencial de abuso en el que se comparaban los efectos de atomoxetina con los de placebo, atomoxetina no estuvo asociada con un modelo de respuesta que sugiriera propiedades estimulantes o euforizantes.
Fuente: http://www.aemps.gob.es/cima/pdfs/es/ft/67660/FT_67660.pdf

¿Qué es el cerebro digital?

En este videodocumental se plantea qué es el cerebro digital. En el vídeo, realizado por Navarra TV, se mantiene una entrevista con Javier Tirapu Ustárroz, Psicólogo Clínico y Director Técnico y Científico del Área de Neuropsicología de la fundación Argibide de Pamplona(España). A lo largo de la misma responde a diversas cuestiones relacionadas con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación y la interrelación con determinados procesos cognitivos, como la atención y la memoria.

Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos

https://drive.google.com/drive/my-drive
Esta publicación ha sido realizada por Sol Benarós, Sebastián J. Lipina, M. Soledad Segretin, M. Julia Hermida, Jorge A. Colombo, pertenecientes a la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET) de Buenos Aires (Argentina).
El debate sobre las relaciones potenciales entre neurociencia y educación comenzó hace aproximadamente unas tres décadas. La articulación de conocimientos neurocientíficos y educativos implica contemplar que la emergencia de procesos cognitivos y emocionales durante el desarrollo, así como la posibilidad de influenciarlos a través de intervenciones específicas, podrían integrarse a los procesos de aprendizaje y enseñanza.
El objetivo de este trabajo es examinar las implicaciones emergentes de los vínculos entre neurociencia, psicología cognitiva y educación, y los requisitos para la construcción de puentes interactivos entre diferentes campos de conocimiento.Dicha construcción implica la reducción de brechas epistemológicas, metodológicas, tecnológicas y prácticas. La consideración del desarrollo humano y los procesos de aprendizaje en términos de multiplicidad de niveles de análisis podría contribuir al enriquecimiento de un diálogo crítico y a producciones conjuntas genuinas. Se plantean consideraciones epistemológicas y metodológicas, y se presentan diversas propuestas acerca de cómo establecer los puentes entre las disciplinas.
Conclusiones. Dado el estado incipiente de los esfuerzos interdisciplinarios, sería conveniente abordar la construcción de puentes desde diversos ángulos, en lugar de establecer un puente único. Se proponen elementos constitutivos básicos para la generación de puentes dinámicos orientados a integrar las relaciones complejas involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Decreto 42/2002, de 12 de febrero, del régimen de desamparo, tutela y guarda administrativa

https://drive.google.com/drive/my-drive
La protección de los menores es un principio rector de la política social que debe informar la actuación de los poderes públicos, según disponen los Artículos 39 y 53.3 de la Constitución. En este sentido, la Comunidad Autónoma de Andalucía, en ejercicio de las competencias asumidas en el artículo 13, apartados 22 y 23, del Estatuto de Autónoma, aprobó la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los derechos y la atención al menor, en la que se regula, de conformidad con la legislación civil, el desamparo, la tutela y la guarda administrativa, como instrumentos de protección de los derechos de los menores. No obstante, es necesario proceder al desarrollo reglamentario de dichos mecanismos de protección al objeto de establecer procedimientos que garanticen la efectividad de los derechos de los menores, a través de una intervención administrativa que cumpla dos objetivos: por una parte, evitar y, en su caso, poner fin a situaciones de maltrato y de desprotección, y, por otra, colaborar con la familia de los menores para proporcionarles una asistencia que ésta no pueda asumir de forma temporal.
Asimismo, la especificación de los derechos de los menores cuando estos se hallan sujetos a medidas de protección debe contribuir a prevenir que la desasistencia de la familia no se sustituya por un maltrato institucional. Para ello, se establece, como criterio prioritario, que las resoluciones que hayan de adoptarse en los diversos procedimientos de protección no se tomen prescindiendo de la intervención de los menores, sino teniendo en cuenta su opinen, porque estos, antes que meros sujetos pasivos de la actuación administrativa, deben ser reconocidos como auténticos participes y protagonistas de cuantas decisiones afecten a su situación personal, familiar y social.
Finalmente, aun cuando el interés de los menores es la razón de ser de los procedimientos de protección que se regulan, no puede obviarse los derechos que asisten a los padres en relación con sus hijos, de forma que las limitaciones que se impongan sobre los mismos han de encontrar una fundamentasen razonable. Por ello, en dichos procedimientos cobran especial relevancia, a fin de garantizar que no puedan producirse situaciones de indefensión, la información a los padres, la posibilidad de estos de realizar alegaciones y pruebas con el conveniente asesoramiento jurídico, y la práctica de una audiencia previa a la adopción de la resolución administrativa. No obstante, se prevé una declaración provisional de desamparo para el desarrollo de una actuación administrativa de carácter inmediato en los casos en que se halle en grave riesgo la integridad física o psíquica de los menores.
En su virtud, en el ejercicio de las atribuciones conferidas por el Artículo 26.5 de la Ley 6/1983, de 21 de julio, del Gobierno y la Administración de la Comunidad Autónoma de Andalucía y por la Disposición Final Primera de la Ley 1/1998, a propuesta del Consejero de Asuntos Sociales, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión del día 12 de febrero de 2002, se dispone la presente norma.

Relación entre el funcionamiento ejecutivo y la conducta en niños con parálisis cerebral

https://drive.google.com/drive/my-drive
Los autores de esta publicación son: Vega Muriel, Alberto García-Molina, Celeste Aparicio-López, Antònia Enseñat y Teresa Roig-Rovira, pertenecientes al Institut Guttmann; Institut Universitari de Neurorehabilitació de la Universitat Autònoma de Barcelona(España).
La parálisis cerebral se define como un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura que cursa con déficits cognitivos, alteraciones emocionales, de conducta y sociales.
El objetivo de este estudio es estudiar la relación entre el funcionamiento ejecutivo y la conducta en niños con parálisis cerebral a partir de las respuestas aportadas por padres y profesores en el Behavior Rating Inventory of Executive Function(BRIEF) y el sistema de evaluación de la conducta adaptativa(ABAS-II). La muestra quedó formada por 46 niños con parálisis cerebral, con una edad media de 10,26 ±2,95 años. Del total, 44 niños se distribuyeron en el Gross Motor Function Classification System(GMFCS) en nivel I (n = 16), nivel II (n = 3), nivel III (n = 11), nivel IV (n = 10) y nivel V (n = 4). Los resultados mostraron relación entre el BRIEF y el ABAS-II; además, se obtuvieron discrepancias entre las respuestas aportadas por padres y profesores, tanto en el ABAS-II como en el BRIEF. Asimismo, se halló relación entre el GMFCS y los subíndices de vida en el hogar, índice práctico y autocuidado del ABAS-II.
Conclusiones. Se encontró relación entre el funcionamiento ejecutivo y la conducta adaptativa en niños con parálisis cerebral. Se hallaron discrepancias en las respuestas aportadas por padres y profesores. Por último, los datos muestran que, a mayor afectación motora, mayores dificultades en el hogar, en el índice práctico y en el autocuidado.

Evaluación de la memoria mediante realidad virtual: presente y futuro

Esta publicación ha sido realizada por Unai Díaz-Orueta y Gema Climent, pertenecientes a Nesplora, Technology &and Behavior; Jaione Cardas-Ibáñez, componente de la Universidad del País Vasco en Donostia-San Sebastián, Gipuzkoa(España); Laura Alonso y Juan Olmo-Osa, componentes del Centro de Día Ehari AyG Asistencial de Vitoria-Gasteiz, Álava(España); y  Javier Tirapu-Ustárroz, perteneciente a la Fundación Argibide de Pamplona(España).
La memoria humana es un complejo sistema cognitivo cuya estrecha relación con las funciones ejecutivas hace que, en muchas ocasiones, un déficit mnémico lleve aparejadas dificultades para operar con contenidos correctamente almacenados. Los tests de memoria tradicionales, que se centran más en el almacenamiento de la información que en su procesamiento, pueden ser poco sensibles tanto al funcionamiento cotidiano de los sujetos como a los cambios originados por los programas de rehabilitación. En la evaluación de la memoria hay abundante evidencia acerca de la necesidad de mejorarla mediante tests que ofrezcan una mayor validez ecológica, con información que pueda presentarse en varias modalidades sensoriales y que se produzca de modo simultáneo, tal como sucede en la vida real, con la presencia gradual y controlada de distractores. La realidad virtual reproduce entornos tridimensionales con los que el paciente interactúa de forma dinámica, con una sensación de inmersión en el entorno similar a la presencia y exposición a un entorno real, y en los que se puede controlar de forma sistemática la presentación de dichos estímulos, distractores y otras variables. La presente revisión tiene como objetivo profundizar en la trayectoria de la evaluación neuropsicológica de la memoria basada en entornos de realidad virtual, y realiza un recorrido por los tests existentes para la evaluación del aprendizaje, memoria prospectiva, episódica y espacial, así como por los intentos más recientes de realizar una evaluación integral de todos los componentes de la memoria.

Instrucciones de 12-01-2016, de la DGPE, por las que se regula el funcionamiento del Programa de profundización de conocimientos “Andalucía Profundiza” para el curso 2015-16

https://drive.google.com/drive/my-drive
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013 , de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa establece en su artículo 1, como uno de los principios de la educación, la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. Así como, el artículo 2 dedicado a los fines de la educación, incluye el desarrollo de la capacidad del alumnado para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía recoge, entre sus objetivos, el de estimular y valorar la innovación educativa como medio de participación en la mejora de la enseñanza.
En consonancia con lo anterior, se puso en funcionamiento el programa de Profundización de Conocimientos “Profundiza” que, desde el curso 2012-2013 pasó a denominarse “Andalucía Profundiza”.
Para regular su funcionamiento y establecer directrices generales sobre su implantación en los centros educativos durante el curso 2015-2016, se dictan estas instrucciones.

¿Son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas?

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta publicación ha sido realizada por Alberto García-Molina,  componente del Institut Universitari de Neurorehabilitació Guttmann-UAB; Badalona, Barcelona(España); Javier Tirapu-Ustárroz y Pilar Luna-Lario, pertenecientes al Servicio de Neuropsicología; Unidad de Rehabilitación Neurológica de la Clínica Ubarmin de la Fundación Argibide; Elcano( Navarra, España);  Joaquín Ibáñez y Pablo Duque, componentes del Programa de I+D+i en Neuropsicología Clínica; Área Hospitalaria Virgen Macarena de Sevilla(España).

Con el auge de la ciencia cognitiva, el estudio de los componentes cognitivos que intervienen en la resolución de las pruebas que valoran la inteligencia adquiere especial relevancia. Desde esta perspectiva, el factor g se concibe como el representante de la operación de procesos cognitivos de alto nivel que controlan los programas computacionales del cerebro. Se han utilizado diferentes nombres para designar a los procesos cognitivos que subyacen al factor g: procesos de control, funcionamiento ejecutivo, control ejecutivo o funciones ejecutivas.
En este trabajo se revisa la relación de la inteligencia con la memoria de trabajo y con el constructo de las funciones ejecutivas. Asimismo, se revisa la relación entre la inteligencia y el córtex prefrontal como posible sustrato neuroanatómico de ésta.
Los estudios revisados ofrecen diferentes respuestas a la cuestión de si son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas, siendo la hipótesis que goza de mayor aceptación la que considera que inteligencia y funciones ejecutivas se superponen en algunos aspectos, pero en otros no.

Aula nesplora

http://aulanesplora.com/
Esta prueba facilita un perfil cognitivo atencional y de movimiento completo gracias a la realidad virtual, que simula un aula escolar; el alumno mientras realiza el test, se le presentan una serie de distractores visuales y auditivos similares a los que pueden encontrarse en un aula escolar real. Por ello, el niño se enfrenta a la tarea en unas condiciones muy similares a las que afronta en su vida cotidiana; la aplicación es individual; se administra a alumnos entre 6 y 16 años; y el tiempo de aplicación de la misma oscila entre los cinco y diez minutos.
Los autores de la misma son Gema Climent y el Dr. Unai Díaz Orueta, del Departamento de I+D de Nesplora.