Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica y la organización para la prestación de una atención educativa equitativa son actuaciones que realiza la Administración educativa en el ejercicio de las potestades que tiene conferidas para garantizar el derecho fundamental a la educación (artículos 71, 74 y disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa).

Pero…¿qué es? ¿De qué hablamos? Es el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno  con el profesorado, con sus compañeros en el contexto del aula y del centro escolar escolar , con la familia y su competencia curricular, con objeto de delimitar sus necesidades educativas y fundamentar la toma de decisiones que permita proporcionar una respuesta educativa que logre desarrollar, en el mayor grado posible, las competencias y capacidades establecidas en el currículo.
La evaluación psicopedagógica es un proceso interactivo, participativo, global y contextualizado, que transcienda de un enfoque clínico de la evaluación y profundice en la detección de necesidades desde un enfoque holístico, ofreciendo orientaciones útiles y precisas para el ajuste de la respuesta educativa. Es competencia de:
-Los profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa en en el caso de los centros privados concertados,
-Los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria,
-Los Equipos de Orientación Educativa (EOE) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

En Andalucía está reglamentado por la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización (BOJA nº 125, de 26-10-2002).

Evaluación de alumnos con AACCII con o sin características de TEA: Una exploración entre diagnosticadorescterísticas de TEA. Una exploración entre diagnosticadores de diversas organizaciones psicoeducativas

https://drive.google.com/drive/my-drive
Esta publicación ha sido realizada por Agnes E.J. Burger-Veltmeijer, perteneciente al Child Psychologist/Special Educationalist, Practice for psycho-educational assessment, ABV, Eindhoven(Holland), Alexander E.M.G. Minnaert, PhD. researcher, Department of educational sciences, University of Groningen(Holland) y Els J. van den Bosch, Assistant Professor, Department of educational sciences, University of Groningen(Holland).
Burger-Veltmeijer, Minnaert y Van der Bosch (2014) han desarrollado un marco conceptual denominado Heurístico de Fortalezas y y Debilidades (Heurístico S&W) para poder facilitar la sistematización y la coherencia en la investigación así como en la práctica psicoeducativa, refiriéndose a pruebas de evaluación en estudiantes holandeses con dotes de superdotación intelectual(en delante, SI) y con sospecha de padecer un Trastorno del Espectro Autista(en adelante, TEA). En el estudio evaluaron si las pruebas de evaluación en la práctica psicoeducativa resultaron consistentes con los principios teóricos del Heurístico S&W. Los resultados mostraron la posibilidad de pérdidas de señales de TEA características en estudiantes de AACCII así como una tendencia de que gran parte de las pruebas de evaluación en estudiantes SI con (o sin) características de TEA no se calificara de una manera sistemática, dimensional y basada en necesidades acorde con los principios básicos del Heurístico S&W. Estas comprobaciones sugieren la necesidad de optimización de la ruta de pruebas de evaluación en la práctica psicoeducativa o la necesidad de optimización del Heurístico S&W en sí mismo.

Fortaleza emocional

Este videodocumental ha sido enitido en el programa Para todos la 2, de TVE. En él, Rafael  Santandreu, psicólogo, se refiere a la fortaleza emocional que demostraron grandes autores de la historia del pensamiento, como Epícteto(perteneciente a la escuela del estoicismo), Diógenes(componente de la escuela de los cínicos) y Heráclito y de la relación de su pensamiento con la vida contemporánea.

Teoría de la mente

Este videodocumental ha sido emitido por el programa de TVE Redes para la Ciencia, y aborda el tema de la Teoría de la Mente. Pero…¿de qué hablamos? El origen del concepto de “Teoría de la Mente” (en adelante, TM)se encuentra en los trabajos de Premack y Woodruf y se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias. En un principio esta terminología se hallaba confinada al estudio de la primatología y la etiología del autismo; se proponía que la causa de los trastornos generalizados del desarrollo era una ausencia de TM.
En este vídeo, Pablo Herreros Ubalde, sociólogo, primatólogo y antropólogo, realiza un experimento sobre las creencias erróneas en una situación y para ello prueba con dos niños de 3 y 8 años, respectivamente.

Deficiencia, discapacidad, neurología y series de televisión

https://drive.google.com/drive/my-drive
Esta publicación ha sido realizada por Susana Collado-Vázquez, Ariadna Martínez-Martínez y Roberto Cano de la Cuerda, componentes de Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Rehabilitación y Medicina Física de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos de Alcorcón (Madrid, España).
El objetivo de este trabajo es abordar la aparición de la patología neurológica en las series de televisión y reflexionar sobre su imagen en dicho contexto. En el trabajo se recoge el enfoque que ha tenido en diferentes series televisivas la patología neurológica, su diagnóstico, su tratamiento, así como la fi gura de los profesionales sanitarios y la adaptación sociofamiliar, y se citan, a modo de ejemplo, series como House, Glee, American Horror Story, Homeland o Juego de tronos.
En conclusión, las series de televisión son una herramienta útil para dar a conocer algunas patologías neurológicas y para desmitificar otras, siempre que dichas patologías se aborden de manera realista, hecho que no siempre ocurre. Habría que cuidar el tratamiento que reciben los profesionales de la salud en las series de televisión, pues no siempre es correcto, y eso puede llevar a errores entre los telespectadores, que aceptan lo que ven en la pequeña pantalla como real.

Síndrome de Asperger

En esta entrada se pretende determinar qué tipo de pruebas son necesarias utilizar para delimitar y encuadrar, tras una evaluación psicopedagógica y su correspondiente informe, el Síndrome de Asperger. Para ello es conveniente definir conceptualmente de qué hablamos.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), contempla en el Título II(denominado Equidad en la Educación), al alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo(NEAE) entre el que se encuentra los alumnos con Necesidades Educativas Especiales-al que dedica la Sección Primera, que abarca los artículos 73 a 76 de dicha disposición normativa-como aquél que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, y la escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión.
El Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición, recoge que el vocablo síndrome proviene del griego συνδρομή, concurso; se entiende que es el conjunto de síntomas característicos de una enfermedad.
Pero ¿cuáles son las características que definen este síndrome?
En la DSM-IV-TR se recogen los siguientes criterios para el diagnóstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80):
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
3. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés).
4. ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. preocupación persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Datos personales y escolares del alumno.
b) Datos de la evaluación psicopedagógica.
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
d) Valoración del nivel de competencia curricular.
e) Información relevante sobre el entorno escolar, familiar y social del alumno.
f) Determinación de las NEAE.
g) Orientaciones al profesorado y a la familia o representantes legales del alumno.

Los instrumentos a utilizar serían:
Entrevista con la familia.
Entrevista con el alumno.
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Nivel de competencia curricular.
WISC-IV.
BAS-II, Escalas de aptitudes intelectuales.
PMA.
DAT-5, Test de aptitudes diferenciales 5.
-MSCA, Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.
-K-ABC Batería de evaluación de Kaufman para niños.
-Scholastic and College Ability Test(SCAT).
-BASC-Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes.
-BAS, Batería de Socialización.
Entre las pruebas específicas, se pueden utilizar:
Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.
CAST, Test Infantil del Síndrome de Asperger.

Influencia del mes de nacimiento en la demanda asistencial por TDAH. Resultados de un estudio retrospectivo realizado en una consulta de neuropediatría

https://drive.google.com/drive/my-drive
La publicación ha sido realizada por Cristina Rivas-Juesas y Mercedes Benac-Prefaci, pertenecientes al Servicio de Pediatría del Hospital de Sagunto(Valencia, España); Javier González de Dios, componente del Servicio de Pediatría del Hospital General Universitario de Alicante y de la Universidad Miguel Hernández de Alicante(España); Sergio Fernández-Martínez, perteneciente al Servicio de Medicina Preventiva del Hospital de Sagunto(Valencia, España); y Julia Colomer-Revuelta, componente del Departamento de Pediatría, Obstetricia y Ginecología de la Universitat de Valencia(España).
Las consultas de neuropediatría se han incrementado en los últimos años, especialmente por Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (en adelante, TDAH). En este estudio se postula que los niños más jóvenes del curso tienen más riesgo de ser diagnosticados de TDAH.Este fenómeno es la primera vez que se investiga y publica en España.
Los autores analizan la demanda asistencial de neuropediatría, comparan su evolución por grupos diagnósticos y determinan si existe una relación entre la fecha de nacimiento de los pacientes y la sospecha de TDAH. En el trabajo se realiza un estudio retrospectivo de los pacientes remitidos a neuropediatría entre 1992 y 2012. Se compararon las distintas categorías diagnósticas según variables epidemiológicas y se exploró si existía un factor relativo a la edad. Se incluyeron 3.448 pacientes(un 58,5% varones), con una mediana de edad de 6 años. El principal motivo de consulta fue la cefalea, y todos los grupos diagnósticos sufrieron un incremento de las consultas. El TDAH experimentó un aumento del 350% en los últimos 10 años. El 61,6% de los niños con sospecha de TDAH nació en el segundo semestre del año, y la diferencia es más notable en las niñas. Se objetiva un incremento de sospecha de TDAH en los niños nacidos antes de la fecha de corte del curso escolar que no aparece en ninguna de las otras patologías en el análisis comparativo.
Se concluye que existe un incremento de la demanda asistencial de neuropediatría en los últimos años, principalmente por TDAH. Los niños nacidos el último semestre del año tienen un riesgo mayor de ser remitidos por sospecha de esta enfermedad.

Jornadas Provinciales de presentación y difusión del Protocolo de detección, identificación y respuesta educativa para el alumnado de NEAE

https://drive.google.com/drive/my-drive
El día 14 octubre de 2015, en desarrollo de las Instrucciones de 22 de junio de 2015 de la Dirección General de Participación y Equidad, se ha celebrado en Granada las Jornadas Provinciales de presentación y difusión del Protocolo de detección, identificación y respuesta educativa para el alumnado de NEAE(Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).

Orden de 4-11-2015, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía

https://drive.google.com/drive/my-drive
La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a tenor del cual, corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución Española, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
En el ejercicio de esta competencia, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, dispone en el artículo 12.3 que por Orden de la Consejería competente en materia de educación se establecerá la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado,  que será continua, criterial, global y formativa y tendrá en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas y los diferentes elementos del currículo. El artículo 5.7 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, dispone que los elementos del currículo de esta etapa educativa serán concretados por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
La Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, establece que las enseñanzas de esta etapa educativa se basan en el desarrollo de las competencias clave que conforman el currículo con un enfoque interdisciplinar que facilite la realización de actividades y tareas relevantes, así como la resolución de problemas complejos en contextos determinados mediante aprendizajes significativos, funcionales y motivadores, considerando como elementos transversales, el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
En este contexto, los aprendizajes contemplados en las distintas áreas que conforman los bloques de asignaturas de la Educación Primaria en Andalucía se ordenan en torno a los objetivos de las mismas para la consecución de los objetivos de la etapa, expresados en términos de capacidades que se pretenden alcanzar y se configuran como el núcleo sobre el que se articulan todos los elementos del currículo en la Comunidad Autónoma de Andalucía. En el mismo sentido, la Orden de 17  de marzo de 2015 establece los criterios de evaluación para cada área y ciclo. Estos criterios relacionan todos los elementos del currículo y se definen en Andalucía como el referente fundamental para la comprobación conjunta tanto del grado de adquisición de las competencias clave, como del logro de los objetivos de la etapa.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha introducido modificaciones en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las cuales afectan a la evaluación en la Educación Primaria. Así, ha quedado establecido que corresponde al Gobierno determinar, con carácter básico, los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las áreas y de la etapa y los estándares de aprendizajes evaluables respecto a las asignaturas troncales y específicas, que serán el referente para la evaluación y la toma de decisiones respecto a la promoción. Además, se introducen en la etapa dos evaluaciones individualizadas para todo el alumnado: una en el tercer curso y otra en el sexto curso.El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, establece dichos criterios y estándares de aprendizaje evaluables, concreta algunos aspectos de las evaluaciones individualizadas citadas y desarrolla las características de los documentos oficiales de evaluación.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En esta Orden se establece que las competencias clave deben estar estrechamente vinculadas a los objetivos para que la consecución de los mismos lleve implícito el desarrollo competencial del alumnado. Esto conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la organización y en la cultura escolar y, a la vez, propicia la colaboración entre el profesorado y la puesta en marcha de metodologías innovadoras. Así mismo, establece que la valoración del nivel competencial adquirido por el alumnado debe estar integrada con la evaluación de los contenidos de las distintas áreas.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, (en adelante, LEA) y las orientaciones de la Unión Europea inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional.
Las competencias clave propician la movilización de destrezas prácticas y cognitivas, habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores con objeto de lograr un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver tareas mentales complejas, que van más allá de la reproducción básica del conocimiento acumulado. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales.
En este sentido, el citado Decreto 97/2015, de 3 de marzo, establece como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes. Así, el aprendizaje basado en competencias, se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.
El currículo establecido en la Orden de 17 de marzo de 2015, está estructurado por áreas, pero todas ellas participan en el desarrollo de las distintas competencias clave. De acuerdo con este planteamiento, el aprendizaje se aborda desde todas las áreas de conocimiento conjuntamente y, a su vez, se vincula con el contexto del alumnado en su sentido más amplio, correspondiendo a los centros docentes su concreción hasta el contexto más cercano.
Las metodologías relacionadas con el desarrollo de las competencias son múltiples y variadas pero todas ellas comparten la necesidad de apartarse de la mera transmisión de conocimientos aislados. Estas metodologías integran los distintos elementos curriculares para hacer posible avanzar al mismo tiempo en el aprendizaje de las áreas y en la adquisición de las competencias. Por esto, la evaluación, como parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, no puede limitarse a la mera comprobación de que los conocimientos han sido memorizados.
Los criterios de evaluación, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, actitudes y contextos, se convierten en el referente más completo para la valoración no sólo de los aprendizajes adquiridos en cada área sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado. Partir de los criterios de evaluación evidencia la necesidad de incorporar a la práctica docente actividades, tareas y problemas complejos, vinculados con los contenidos de cada área, pero insertados en contextos específicos, lo que facilitará el desarrollo de las capacidades del alumnado y el logro de los objetivos de la etapa.
Para determinar los niveles competenciales que el alumnado debe alcanzar a lo largo de la etapa, el currículo andaluz presenta una secuenciación por ciclos en la que se fijan los procesos y aprendizajes a desarrollar, mostrando una progresión en el desarrollo de las capacidades hasta la consecución de los objetivos de la etapa. Basándose en estos criterios se podrá precisar si el alumnado en cada ciclo se encuentra en un nivel de desarrollo competencial iniciado, medio o avanzado, que será el punto de partida para la toma de decisiones que corresponda adoptar.
Por todo ello, con la publicación de la normativa curricular andaluza citada y con lo establecido en la presente Orden, se da un paso decisivo en la incorporación de las competencias clave y los saberes necesarios para desenvolverse en la sociedad y se continúa el desarrollo de los objetivos establecidos en la LEA, al entender que evaluar implica conocer en qué grado se ha logrado desarrollar estos objetivos y en qué medida se ha contribuido a estimular al alumnado en el interés y en el compromiso con el estudio, en la asunción de responsabilidades y en el esfuerzo personal en relación con la actividad escolar, en las habilidades creativas y en la capacidad crítica ante la realidad que le rodea; y, en definitiva, a favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas.
Contemplada y comprendida desde este enfoque, la evaluación se convierte, en sí misma, en un proceso educativo que considera al alumnado como centro y protagonista de su propia evolución y que le facilita el despliegue de sus potencialidades personales y su concreción en las competencias necesarias para su desarrollo individual e integración social. Con este fin, el proceso de la evaluación debe realizarse mediante instrumentos y procedimientos que promuevan, de manera paulatina, la autogestión del esfuerzo personal y el autocontrol del alumnado sobre el propio proceso de aprendizaje. En su recorrido, el alumnado puede identificar al maestro y a la maestra como tutor o tutora en el sentido originario del término, es decir, puede hallar una guía, un referente, y un acompañante de su propio crecimiento personal.
En su virtud, a propuesta de la Dirección General de Ordenación Educativa, y de acuerdo con las facultades que le confieren el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía y la disposición final segunda del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, se dispone la siguiente norma.

Guía general sobre dislexia 2010

https://drive.google.com/drive/my-drive

Esta es una publicación de la Asociación andaluza de dislexia(ASANDIS). En la misma, a lo largo de los diferentes epígrafes, se abordan:

1.- Qué es la dislexia.

2.-Como identificar al alumnado disléxico.

3. Cómo diagnosticar la dislexia.

4.- Actuación en el aula.

5.-Pautas para la familia.

6.-Pautas para el alumnado disléxico.

 

La fórmula de la felicidad

En este vídeo-emitido por el programa Redes para la Ciencia-Eduard Punset aborda el tema de la felicidad. Punset entrevista, entre otros, a Semir Zeki-experto mundial en la percepción visual y cognitiva del arte y del amor-, catedrático de Neurociencia Cognitiva en la Universidad de Londres(Reino Unido); Carlos Zapata, presidente de la Fundación Humanismo y Ciencia que, además, estudia la felicidad y coordina congresos sobre el tema; y Mª Jesús Álava Reyes, psicóloga clínica y educativa y autora de “La inutilidad del sufrimiento”.
Eduard Punset entiende que la fórmula de la felicidad es:f=Tps*(c+t+i)/1/Int
f=felicidad
c=conocimiento
t=tecnología
i=innovación
Int=interrelación social
Tps=tiempo psicológico

Mateu Servera Barceló

Fuente:diari.uib.es
Fuente:diari.uib.es

Es profesor titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Universidad de Les Illes Balears(Palma de Mallorca, España).
Sus líneas de investigación se han centrado en el estudio de la impulsividad infantil, los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje y muy especialmente en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad(TDAH), en aspectos como: evaluación y diagnóstico, diseño y evaluación de tareas de atención sostenida e inhibición conductual, análisis de escalas comportamentales, estudio de los subtipos del TDAH (p.e., Sluggish Cognitive Tempo), la eficacia de Neurofeedback o la influencia del estilo de crianza y otras variables contextuales y clínicas. Es autor de programas y pruebas de evaluación psicopedagógica(PEMPA, EMIC), publicaciones propias, colaboraciones en obras colectivas, artículos en revistas, participante en Proyectos de Investigación, ponencias y comunicaciones científicas, director de tesis doctorales…