Orden de 28-04-2015, que modifica la Orden de 20-06-2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
El Estatuto de Autonomía para Andalucía establece en su artículo 35 que «Toda persona tiene derecho a que se respete su orientación sexual y su identidad de género. Los poderes públicos promoverán políticas para garantizar el ejercicio de este derecho». Asimismo, recoge en el artículo 37.1.2.º, entre los principios rectores de las políticas públicas, «La lucha contra el sexismo, la xenofobia, la homofobia y el belicismo, especialmente mediante la educación en valores que fomente la igualdad, la tolerancia, la libertad y la solidaridad».
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, recoge en el artículo 4.f), entre los principios del sistema educativo andaluz, la convivencia como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, y respeto a la diversidad mediante el conocimiento mutuo, garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por razón de sus creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación económica y social. Igualmente, su artículo 7.2.g), reconoce entre los derechos del alumnado «el respeto a su identidad, intimidad, integridad y dignidad personales».
En desarrollo de esta Ley, se dictaron los Decretos 327/2010 y 328/2010, ambos de 13 de julio, por los que se aprobaron, respectivamente, el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria y el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial.
Los referidos Decretos regulan los derechos y deberes del alumnado, la colaboración y participación de las familias y la constitución y el funcionamiento de la comisión de convivencia del Consejo Escolar a fin de promover la cultura de paz y la resolución pacífica de los conflictos. Además, regulan la elaboración del Plan de Centro, el reglamento de organización y funcionamiento, el proyecto educativo y el plan de convivencia del centro para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar.
El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, establece en su artículo 34.1, que «la Administración educativa establecerá mediante un protocolo los procedimientos específicos de actuación e intervención de los centros educativos para los supuestos de maltrato, discriminación o agresiones que el alumnado pudiera sufrir, garantizando su seguridad y protección, así como la continuidad de su aprendizaje en las mejores condiciones. En dicho protocolo se establecerán las medidas educativas que recibirá el alumnado agresor, así como el tipo de intervención que se requiera en cada situación».
En desarrollo de estos Decretos se aprobó la Orden de la Consejería de Educación de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esta Orden estableció un nuevo marco normativo para la elaboración del plan de convivencia de los centros, procediendo igualmente a la actualización de los protocolos de actuación que deben utilizarse en los casos de acoso escolar, maltrato infantil, violencia de género en el ámbito educativo, y de agresión hacia el profesorado o el personal no docente.
Asimismo, la Ley 2/2014, de 8 de julio integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personales transexuales en Andalucía, dedica su Capítulo IV a la «Atención educativa», estableciendo en el artículo 15.1.i) que la Consejería competente en materia de educación «elaborará y difundirá los protocolos necesarios a fin de detectar, prevenir, intervenir y combatir cualquier forma de discriminación, en defensa de los menores que manifiesten actitudes de una identidad de género distinta a la asignada al nacer, con especial atención a las medidas contra el acoso y el hostigamiento, para su aplicación en servicios y centros de atención educativa financiados con fondos públicos, tanto de titularidad pública como privada».
Finalmente, la citada Ley 2/2014, de 8 de julio, establece en el artículo 15.2 que:
«Los estudiantes, el personal y los docentes que acudan a los centros educativos de Andalucía tienen derecho a:
a) Mostrar los rasgos distintivos de la personalidad que suponga el cambio y la evolución de su proceso de identidad de género, debiéndose respetar su imagen física, la elección de su indumentaria y el acceso y uso de las instalaciones del centro conforme a su género elegido.
b) Utilizar libremente el nombre que hayan elegido, conforme a lo establecido en el artículo 9 de la presente Ley, que será reflejado en la documentación administrativa del centro, en especial en aquella de exposición pública, como listados de alumnado, calificaciones académicas o censos electorales para elecciones sindicales o administrativas.»
Todo ello requiere un nuevo desarrollo normativo en el que se concrete el marco específico para la atención al alumnado con disconformidad de género en el sistema educativo andaluz.
Con el presente proyecto normativo se pretende modificar la referida Orden de la Consejería de Educación de 20 de junio de 2011, con el objeto de incorporar un nuevo protocolo de actuación sobre identidad de género en el sistema educativo andaluz para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con disconformidad de género o transexual, ofreciendo orientaciones y pautas de intervención para su adecuada atención educativa, medidas organizativas y educativas a adoptar en el centro, actuaciones de sensibilización, asesoramiento y formación dirigidas a la comunidad educativa y medidas de prevención, detección e intervención ante posibles casos de discriminación, acoso escolar, violencia o maltrato ejercidas sobre el alumnado no conforme con su identidad de género.
En su virtud, a propuesta del Director General de Participación y Equidad, y de acuerdo con las facultades que confiere el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como la disposición final sexta del Decreto 327/2010, de 13 de julio, y la disposición final quinta del Decreto 328/2010, de 13 de julio, se disponen las presentes instrucciones.

La velocidad de denominación de letras. El mejor predictor temprano del desarrollo lector en español

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Esta publicación ha sido realizada por Fabiola R. Gómez-Velázquez, profesora-investigadora del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México); Andrés A. González-Garrido y Daniel Zarabozo, profesores-investigadores del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México); y Myodori Amano, que estudió maestría en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara(México).
En este trabajo se estudió longitudinalmente, en 121 niños, el valor predictivo de la velocidad de denominación y las habilidades fonológicas sobre el aprendizaje de la lectura y sus alteraciones. La denominación de letras predijo mejor la ejecución lectora e identificó correctamente a 63% de los niños que posteriormente presentaron dificultades en la velocidad para leer, la cual se ha considerado como el rasgo distintivo de la dislexia en español. Algunas tareas de conciencia fonológica contribuyeron a explicar la eficiencia y la comprensión lectora. Los niños con un doble déficit, en velocidad de denominación y conciencia fonológica, presentaron el peor rendimiento lector. La evaluación de la velocidad de denominación en etapas tempranas puede tener importantes implicaciones para el diagnóstico y la intervención de los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Relación entre trastornos del lenguaje y competencia socioemocional

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Esta publicación ha sido realizada por I. Baixauli-Fortea, componente del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Católica de Valencia-San Vicente Mártir; Belén Roselló-Miranda, del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología de de la Universitat Jaume I de Castellón(España); y C. Colomer-Diago, perteneciente al Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón(España).
El objetivo del presente estudio es revisar la bibliografía existente sobre las dificultades sociales y emocionales de los niños con trastorno específico del lenguaje desde una perspectiva evolutiva. En la infancia temprana, los resultados acerca de este tipo de dificultades en niños con un retraso del lenguaje no son concluyentes. Sin embargo, desde la etapa de educación infantil, la investigación advierte de una mayor ocurrencia de alteraciones en el área social y emocional. Los estudios longitudinales que han permitido determinar el ajuste psicosocial en la adolescencia indican un mayor riesgo de presentar experiencias de victimización y bullying o de desarrollar ansiedad y depresión a largo plazo, aunque algunos trabajos ofrecen una panorámica más alentadora.
Los autores concluyen que la afectación de la comprensión y del componente pragmático del lenguaje es un predictor importante en la manifestación de alteraciones socioemocionales. En los trastornos mixtos comprensivos-expresivos, una dificultad de
procesamiento general podría justificar, al menos parcialmente, esta asociación. A su vez, es probable que limitaciones en el desarrollo de la cognición social contribuyan a explicar, en cierta medida, las dificultades de las personas con trastornos pragmáticos, si bien no existe una consistencia en la investigación en este sentido.

Consenso del GEITDAH sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Esta publicación ha sido realizada por el Grupo de Especial Interés en el TDAH (en adelante, GEITDAH), cuyos miembros son: Francisco Montañés-Rada, de la Fundación Hospital Alcorcón(Madrid); Xavier Gastaminza-Pérez, perteneciente al Hospital Universitario Vall d’Hebron(Barcelona); Miguel A. Catalá, componente del Hospital Clínico Universitario de Valencia; Francisco Ruiz-Sanz, del Hospital San Telmo de Palencia; Pedro M. Ruiz-Lázaro, perteneciente al Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa de Zaragoza; Óscar Herreros-Rodríguez, componente al Hospital Univ. de Canarias de Sta. Cruz de Tenerife; Marta García-Giral, del Hospital Clínic de Barcelona; Juan Ortiz-Guerra y José A. Alda-Díez, pertenecientes al Hospital Sant Joan de Déu de Esplugues(Barcelona); Dolores Mojarro-Práxedes, del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Sevilla; Tomás Cantó-Díez, perteneciente a la USMI San Vicente de Alicante; María J. Mardomingo-Sanz, componente del Hospital Gregorio Marañón de Madrid; Jordi Sasot-Llevadot, del Centro Médico Teknon de Barcelona; Montserrat Pàmias, perteneciente al Hospital Parc Taulí de Sabadell(Barcelona); y Francisco Rey-Sánchez, componente del Hospital General de Salamanca.
El GEITDAH, compuesto por expertos en psiquiatría infantil de toda España, presenta en este artículo un consenso de expertos de toda España sobre el manejo del TDAH. Se han consensuado aspectos básicos que deberían ser el punto de partida para futuros consensos locales o regionales. Es también un objetivo de este trabajo el disminuir la variabilidad en la asistencia que se da en nuestro país al TDAH y servir de estímulo para fines docentes. Las conclusiones del consenso se han articulado en torno a una introducción sobre aspectos básicos y recomendaciones para: diagnóstico, tratamiento (farmacológico y psicoterapéutico), flujo de pacientes y aspectos organizativos.

Niño de 7 años con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) de tipo fonológico-sintáctico

En este videodocumental del Instituto Superior de Estudios Psicológicos(ISEP), se aborda la temática del Trastorno Específico del Lenguaje(TEL), ejemplicado en un alumno de siete años. La ponencia es impartida por Silvia López, Licenciada en Psicología y Logopeda en el Centre de Logopèdia, Foniatria i Psicologia Elisabet Herrera de Vilanova i la Geltrú(Barcelona).

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): comorbilidad psiquiátrica y tratamiento farmacológico alternativo al metilfenidato

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Esta publicación ha sido realizada por A. Díez Suárez, componente del CS Huarte, Servicio Navarro de Salud/ Osasunbidea de Pamplona(españa); y A. Figueroa Quintana y C. Soutullo Esperón, de la Unidad de Psiquiatría Infantil y adolescente del Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica Clínica Universitaria, Universidad de Navarra(España).
Los autores entienden que aproximadamente la mitad de los niños y adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención con/sin hiperactividad (en adelante, TDAH) presenta al menos otro trastorno psiquiátrico, lo que con frecuencia complica el diagnóstico y el tratamiento, y empeora el pronóstico. Los trastornos psiquiátricos que más se asocian al TDAH son: trastorno de conducta disruptiva, trastorno de ansiedad y trastorno del humor.
Con respecto al tratamiento farmacológico diferente al metilfenidato, el fármaco no estimulante que más datos científicos tiene apoyando su eficacia y seguridad en niños y adolescentes con TDAH es la atomoxetina, y es el único indicado como de primera elección, junto con los estimulantes. Del resto de los tratamientos no estimulantes, los antidepresivos tricíclicos son los siguientes que más datos tienen apoyando su eficacia, aunque tienen más problemas en su seguridad.

Lectura y dislexia: un viaje desde la Neurociencia

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Esta publicación ha sido realizada por Manuel Carreiras, catedrático de Universidad y componente del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián(España). En la misma, su autor entiende que comprender el fracaso escolar es un reto que probablemente no está a nuestro alcance en estos momentos, porque sus causas son múltiples y variadas. La lectura, habilidad instrumental sobre la que se asienta una buena parte del edificio educativo, es una de ellas. La neurociencia cognitiva puede ayudar a clarificar las causas de las dificultades lectoras y a diseñar nuevos métodos de intervención basados en un conocimiento científico y riguroso sobre el funcionamiento del sistema cognitivo y de las redes cerebrales que lo sustentan. Además, puede ayudar a delimitar qué factores posibilitan un desarrollo típico y una escolarización exitosa para mejorar la educación. La programación de contenidos y actividades en la escuela debería tener en cuenta cómo funcionan los procesos de asimilación y consolidación de la información en los niños y cómo cambian sus redes neuronales con el aprendizaje. Finalmente, puede ayudarnos a determinar qué factores neuro-cognitivos predicen con antelación diferencias individuales en el aprendizaje y dominio de ciertas habilidades como la lectura, y por tanto a anticipar posibles problemas y recomendar acciones de mejora que permitan sentar las bases de un aprendizaje eficaz.

Dificultades específicas de aprendizaje:dislexia

https://drive.google.com/drive/my-drive?ltmpl=drive
Este es un documento elaborado por el equipo de Orientación Educativa especializado del área de Trastorno Graves de Conducta-Dificultades de Aprendizaje, de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Jaén(España).
En esta publicación se abordan:
1.-Punto de partida: Circular 10 septiembre de 2012.
2.-¿Qué es leer?.
3.-Definición Dislexia.
4.-Etiología Dislexia.
5.-Tipos de Dislexia.
6.-Dislexia/Retraso lector.
7.-Evaluación Dislexia.
8.-Prevención infantil.
9.-Intervención.
10.-Organización Educativa.

Predisposición al optimismo

En este videodocumental Tali Sharot-Doctora en Psicología y Neurociencia y profesora asociada de Neurociencia cognitiva en el Departamento de Psicología Experimental en la Universidad College de Londres(Inglaterra)-habla de la predisposición del ser humano al optimismo y cómo el optimismo cambia la realidad subjetiva. Las expectativas que tenemos del mundo hacen que cambie la forma en que lo vemos. Pero también cambia la realidad objetiva. Actúa como una profecía autocumplida.
Esta es la parte dos de dos.

Predisposición al optimismo

En este videodocumental Tali Sharot-Doctora en Psicología y Neurociencia y profesora asociada de Neurociencia cognitiva en el Departamento de Psicología Experimental en la Universidad College de Londres(Inglaterra)-habla de la predisposición del ser humano al optimismo y cómo el optimismo cambia la realidad subjetiva. Las expectativas que tenemos del mundo hacen que cambie la forma en que lo vemos. Pero también cambia la realidad objetiva. Actúa como una profecía autocumplida.
Esta es la parte una de dos.