Guía de práctica clínica sobre el TDAH en niños y adolescentes

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Esta publicación, del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad del Gobierno de España, ha sido realizada por los siguientes facultativos del Hospital Sant Joan de Déu (Barcelona): José Ángel Alda Diez, psiquiatra; Cristina Boix Lluch, neuropsicóloga; Roser Colomé Roura, neuropsicóloga; Mónica Fernández Anguiano, psicóloga; Rosa Gassió Subirachs, neuropediatra; Jon Izaguirre Eguren, psiquiatra; Juan Ortiz Guerra, psiquiatra; Anna Sans Fitó, neuropediatra; Eduardo Serrano Troncoso, psicólogo clínico; Anna Torres Giménez, psicóloga clínica. Y por Beatriz Mena Pujol, psicopedagoga de la Fundación Adana (Barcelona).
Los autores consideran que esta guía intenta ofrecer, a la población y a los profesionales sanitarios y de la educación, un instrumento útil que dé respuestas a las cuestiones básicas del trastorno, especialmente a las relacionadas con la evaluación diagnóstica y los diferentes tipos de tratamiento del TDAH en niños y adolescentes.

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Resolución de 8 de abril de 2015, de la AGAEVE, por la que se acuerda el procedimiento de aplicación de la prueba de evaluación ESCALA, para el curso escolar 2014-2015

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La Orden, de la Consejería de Educación, de 18-05-20111(BOJA núm. 101, de 25 de mayo), que regula la prueba de evaluación ESCALA y su procedimiento de aplicación en los centros docentes de Andalucía, establece las distintas fases de la realización de esta prueba, su finalidad y el tratamiento de los resultados, así como su procedimiento de aplicación en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
La prueba de evaluación ESCALA se aplicará al alumnado de enseñanza obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, con la excepción recogida en el artículo 2 apartado 2 de la Orden citada.
Los centros docentes andaluces, tanto públicos como privados, que impartan segundo curso de Educación Primaria, actuarán de acuerdo con lo dispuesto en la normativa reguladora de la aplicación de la prueba de evaluación ESCALA.
La finalidad de la prueba, de acuerdo con el artículo 3.1 de la Orden, es comprobar el nivel de adquisición de las competencias en comunicación lingüística y razonamiento matemático alcanzado por el alumnado que finaliza el primer ciclo de Educación Primaria. Asimismo, a través de los correspondientes cuestionarios de contexto, se estudiará la relación de dicho nivel con los factores de carácter sociocultural.
El análisis de los resultados de la prueba permitirá que los centros obtengan una información relevante que contribuya a la mejora de su planificación educativa, sin que en ningún caso sirva para establecer clasificaciones de centros a partir de los mismos. Asimismo, en desarrollo del artículo 11.2 de la Orden, la Consejería extraerá las conclusiones de interés general sobre la evaluación realizada.
Por ello, en virtud de las competencias atribuidas a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la precitada Orden, la Dirección General de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, dispone la presente norma.

Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía

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El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía dispone en su artículo 5.7 que los elementos del currículo de esta etapa educativa serán concretados por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Las enseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía se basan en el desarrollo de las competencias claves que conforman el currículo con un enfoque interdisciplinar que facilite la realización de actividades y tareas relevantes, así como la resolución de problemas complejos en contextos determinados mediante aprendizajes significativos, funcionales y motivadores, considerando como elementos transversales, el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
Los aprendizajes contenidos en las distintas áreas que conforman los bloques de asignaturas de la etapa de Educación Primaria en Andalucía se ordenan en torno a los objetivos de las mismas para la consecución de los objetivos de la etapa, expresados en términos de capacidades que se pretenden alcanzar. Estos son el núcleo sobre el que se articulan todos los elementos del currículo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Los centros docentes que imparten Educación Primaria en Andalucía disponen de autonomía pedagógica y organizativa para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. De esta manera se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional. Por otro lado, y considerando las necesidades de flexibilidad y adaptabilidad de las estructuras educativas a las demandas que exige la sociedad del conocimiento, son necesarias fórmulas de organización del currículo que permitan llevar a cabo con facilidad las adaptaciones de la cultura escolar a dicha sociedad.
La Educación Primaria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado, de modo que permita a éste alcanzar los objetivos de la etapa. A tales efectos, se pondrá especial énfasis en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se detecten, en la acción tutorial y la orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo del alumnado.
Procede, en consecuencia, desarrollar el currículo que conforma esta etapa educativa, fijar el horario lectivo semanal y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía curricular de los centros docentes.
En su virtud, a propuesta de la Secretaria General de Educación y de acuerdo con las facultades que confiere el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía y la disposición final segunda del Decreto 97/2015, de 3 de marzo se dispone la siguiente la siguiente norma.

Cómo funciona la fluidez y flexibilidad en el talento científico

En esta ponencia-impartida por María Dolores Prieto Sánchez, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad de Murcia (España), dentro del marco de las II Jornadas Nacionales y I Regionales sobre Altas Capacidades: Educación y Familia, celebradas en Málaga, en octubre de 2014-la autora aborda las características de la creatividad del alumnado con talento científico.

Intervención logopédica en los trastornos de comprensión

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Esta publicación ha sido realizada por Marc Monfort, logopeda y Director del Centro ‘Entender y Hablar’ de Madrid(España). En la misma, el autor considera que la mayor parte de los trabajos relacionados con la patología del lenguaje se ha centrado en la vertiente expresiva, pero actualmente existe consenso en considerar que la mayor parte de los trastornos de lenguaje derivan esencialmente de dificultades en los procesos de ‘entrada’ del input verbal proporcionado por el entorno. Se realiza en este estudio un análisis de los procesos que ocurren en la mente de un niño cuando se enfrenta a la producción verbal y a las intenciones comunicativas de los demás, con el fin de intentar comprender la naturaleza de sus dificultades. El autor concluye que la comprensión del lenguaje oral pone en marcha procesos muy complejos que combinan distintos dominios de las funciones mentales superiores. La intervención logopédica debe preocuparse en analizar el alcance real de la comprensión verbal de cada niño e intentar llegar a una representación de los niveles de alteración implicados en los fallos de comprensión.

Bases cerebrales de la atención sostenida y la memoria de trabajo: un estudio de resonancia magnética funcional basado en el Continuous Performance Test

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En esta publicación-realizada por Manel Bartés-Serrallonga y Jordi Solé-Casals, pertenecientes al Grup de Tecnologies Digitals de la Universitat de Vich(Barcelona); Ana Adan, Xavier Caldú, Montserrat Pérez-Pàmies, Josep M. Serra-Grabulosa, componentes de la Universidad de Barcelona; Carles Falcón, perteneciente a CIBER-BBN; y Núria Bargalló, del Hospital Clínic de Barcelona(España)-los autores se plantean el diseñar una tarea para evaluar evaluar las regiones cerebrales asociadas a la atención sostenida y la memoria de trabajo mediante Resonancia Magnética Funcional(RMF).
El estudio contó con la participación de 40 estudiantes, todos ellos diestros (50%, mujeres; rango: 18-25 años). La tarea de Continuous Performance Test, versión de pares idénticos(CPT-IP) se diseñó como una tarea de bloques, en la que se combinaban los períodos CPT-IP con los de reposo.
Los resultados concluyen que la tarea de CPT-IP utilizada activa una red formada por regiones frontales, parietales y occipitales, y éstas se relacionan con funciones ejecutivas y atencionales.
La conclusión del estudio es que la tarea de CPT-IP utilizada en el trabajo proporciona datos normativos en adultos sanos para el estudio del sustrato neural de la atención sostenida y la memoria de trabajo. Estos datos podrían ser útiles para evaluar trastornos que cursan con déficits en memoria de trabajo y en atención sostenida.

Creatividad y escuela

En esta ponencia-impartida por Mª Dolores García Román, Psicóloga, Pedagoga, Logopeda, Maestra y Orientadora, dentro del marco de las II Jornadas Nacionales y I Regionales sobre Altas Capacidades: Educación y Familia, celebradas en Málaga, en octubre de 2014-la autora aborda la conceptualización de este constructo, la evaluación y el desarrollo de la misma en el centro educativo.

Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje

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Esta publicación ha sido realizada por Máximo C. Etchepareborda y L. Abad-Mas, pertenecientes al Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar de Valencia(España).
La memoria de trabajo(o memoria operativa)se considera un elemento distintivo de la función ejecutiva. Hoy se sabe, por estudios de resonancia magnética, que la corteza prefrontal dorsolateral, desempeña un papel crucial en la memoria de trabajo. Se ha podido observar que durante los intervalos de retención de información, en los tiempos de respuesta con retraso, existe una intensa y persistente actividad en la zona. La memoria de trabajo es fundamental para realizar un análisis y síntesis de la información, retener datos necesarios para la consecución de un determinado proceso mental, participar del priming (impresión mnésica de algo vivido, como por ejemplo palabras, objetos o eventos), realizar una actividad tutora prefuncional y las monitorizaciones posfuncionales.
Loa autores concluyen que la afectación de los mecanismos básicos propios de la memoria de trabajo provocará una disfunción que influirá en un sinnúmero de procesos de aprendizaje formal académico: dificultad en el manejo de la dirección de la atención, dificultad en inhibir estímulos irrelevantes, dificultad en el reconocimiento de los patrones de prioridad, falta de reconocimiento de las jerarquías y significado de los estímulos (análisis y síntesis), impedimento en formular una intención, dificultad en reconocer y seleccionar las metas adecuadas para la resolución de un problema; imposibilidad de establecer un plan de consecución de logros, falta de análisis sobre las actividades necesarias para la consecución de un fin y dificultades para la ejecución de un plan, no logrando la monitorización ni la posible modificación de la tarea según lo planificado.

Relaciones entre trastornos del lenguaje y competencia socioemocional

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Esta publicación ha sido realizada por Inmaculada Baixauli-Fortea, perteneciente al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Católica de Valencia-San Vicente Mártir; Belén Roselló-Miranda, del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología; y Carla Colomer-Diago, componente del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón(España). En la misma las autoras pretenden revisar la bibliografía existente sobre las dificultades sociales y emocionales de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje(TEL) desde una perspectiva evolutiva.
En la infancia temprana, los resultados acerca de este tipo de dificultades en niños con un retraso del lenguaje no son concluyentes. Sin embargo, desde el período de educación infantil, la investigación advierte de una mayor ocurrencia de alteraciones en el área social y emocional. Los estudios longitudinales que han permitido determinar el ajuste psicosocial en la adolescencia indican un mayor riesgo de presentar experiencias de victimización y bullying o de desarrollar ansiedad y depresión a largo plazo, aunque algunos trabajos ofrecen una panorámica más alentadora.
En este documento, las autoras concluyen que la afectación de la comprensión y del componente pragmático del lenguaje es un predictor importante en la manifestación de alteraciones socioemocionales. En los trastornos mixtos comprensivos-expresivos, una dificultad de procesamiento general podría justificar, al menos parcialmente, esta asociación. A su vez, es probable que limitaciones en el desarrollo de la cognición social contribuyan a explicar, en cierta medida, las dificultades de las personas con trastornos pragmáticos, si bien no existe una consistencia en la investigación en este sentido.

Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía

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La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, establece en su artículo 6 bis.2.c) que las Administraciones educativas podrán complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
El presente Decreto establece la ordenación y el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. A tales efectos, en el texto normativo que se presenta quedan integradas las normas de competencia autonómica con las de competencia estatal, a fin de proporcionar una visión conjunta sobre el régimen jurídico aplicable.
El currículo andaluz de Educación Primaria ha de tomar como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y las orientaciones de la Unión Europea inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. El aprendizaje basado en competencias incluye, además del «saber», el «saber hacer» y el «saber ser y estar». Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educación que tenga en cuenta las competencias clave que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica y emprendedora, democrática y solidaria.
Los indicadores de evaluación utilizados tanto, en los procesos de evaluación interna de los centros como en las evaluaciones externas que se desarrollen por la Administración educativa de Andalucía, han de considerarse factores de rendimiento junto a otros de proceso y, lo más importante, factores de equidad que aporten equilibrio al Sistema Educativo. La aplicación de las órdenes de la Administración educativa andaluza que establezcan los procesos de evaluación de todo el sistema educativo va a aportar datos específicos que se tendrán en cuenta para mejorar los procesos educativos y el rendimiento escolar. Los planes de mejora de los centros que se derivan de los datos de estas evaluaciones han de contemplar prioritariamente las acciones específicas que mejoren los índices de equidad que aparezcan en los resultados de la evaluación. En ningún caso, los resultados de las evaluaciones serán utilizados para establecer comparaciones o “ranking” de centros y alumnado.
La orientación y la acción tutorial contribuyen a la personalización e individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje favoreciendo el desarrollo integral del alumnado para que, en función de sus necesidades, capacidades, posibilidades e intereses alcance los objetivos de la Educación Primaria, promoviendo metodologías adecuadas a cada situación y coordinando la acción educativa del profesorado que intervenga con cada grupo de alumnos y alumnas, así como facilitando el trabajo colaborativo y participativo de las familias y de cuantos sectores sociales e institucionales puedan estar implicados.
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, Cultura y Deporte, conforme a los artículos 21.3 y 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 3 de marzo de 2015, se dispone la siguiente norma.

National Reading Panel(NRP)

¿Qué significa National Reading Panel?¿De qué estamos hablando?
En 1997, el Congreso de los Estados Unidos pidió al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano(NICHD, por sus siglas en inglés), para trabajar con el Departamento de Educación de dicho país en el establecimiento de un Panel Nacional de Lectura(NRP, por sus siglas en inglés) con el fin de evaluar la investigación y las pruebas existentes para encontrar las mejores maneras de enseñar a los niños a leer.
El panel de 14 miembros incluyó a componentes de diferente procedencia. El panel fue presidido por Donald Langenberg (Universidad de Maryland), e incluyó los siguientes miembros: Gloria Correro (Mississippi State University), Linnea Ehri (City University de Nueva York), Gwenette Ferguson (profesor de escuela secundaria, Houston, TX), Norma Garza (padre, Brownsville, TX), Michael L. Kamil (Stanford U.), Cora Bagley Marrett (U. de Massachusetts-Amherst), SJ Samuels (U. de Minnesota), Timothy Shahahan (U. de Illinois en Chicago) , Sally Shaywitz (Yale U.), Thomas Trabasso (U. de Chicago), Joanna Williams (Columbia U.), Dale Willows (U. de Toronto), Joanne Yatvin (escuela superintendente de distrito, Boring, OR).
El 13 de abril de 2000, el Panel Nacional de Lectura concluyó su labor y presentó sus informes finales.