Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria

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La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa(en adelante, LOMCE), ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo estará integrado por: los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias; los contenidos; la metodología didáctica; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
Según el nuevo artículo 6 bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, corresponde al Gobierno, entre otros, el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación, que garantice el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.
Uno de los pilares centrales de la reforma educativa operada por la LOMCE, descansa sobre una nueva configuración del currículo de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. El bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su oferta. El bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso los centros pueden ofrecer asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas.
Esta nueva configuración curricular supone un importante incremento en la autonomía de las Administraciones educativas y de los centros, que pueden decidir las opciones y vías en las que se especializan y fijar la oferta de asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, en el marco de la programación de las enseñanzas que establezca cada Administración educativa. El sistema es más flexible porque permite ajustar la oferta formativa y sus itinerarios a la demanda de las familias y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes, y favorece la especialización de los centros en función de los itinerarios ofrecidos.
La nueva organización de la Educación Primaria se desarrolla en los artículos 16 a 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras su modificación realizada por la LOMCE. El currículo básico de las asignaturas correspondientes a la Educación Primaria se ha diseñado de acuerdo con lo indicado en dichos artículos, en un intento de simplificar su regulación, que se ha centrado en los elementos curriculares indispensables.
En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete competencias clave.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.
La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado.
El currículo básico de las diferentes áreas se ha organizado partiendo de los objetivos propios de la etapa y de las competencias que se van a desarrollar a lo largo de la educación básica, mediante el establecimiento de bloques de contenidos en las áreas troncales, y criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en todas las áreas, que serán referentes en la planificación de la concreción curricular y en la programación docente.
El contenido de esta norma será completado con la integración de las competencias en el currículo que debe promover el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, según la disposición adicional trigésimo quinta de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, introducida por la Ley 8/2013, de 9 de diciembre, a través de la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas, con atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.
Este real decreto tiene el carácter de norma básica y se dicta al amparo del artículo 149.1.30.ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
En su virtud, a propuesta del Ministro de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 28 de febrero de 2014, se dispone la presente norma.

Validez ecológica y entornos multitarea en la evaluación de las funciones ejecutivas

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En esta publicación-realizada por Igor Bombín-González y Alicia Cifuentes-Rodríguez, pertenecientes a la Fundación Reintegra de Oviedo(Asturias); Gema Climent-Martínez y Unai Díaz-Orueta, componenentes de Nesplora, Technology & Behavior de San Sebastián(Gipuzkoa); Pilar Luna-Lario y Javier Tirapu-Ustárroz componentes de la Fundación Argibide de Elcano(Navarra); y Jaione Cardas-Ibáñez, de la Universidad Pública de Navarra-los autores entienden que la valoración de las funciones ejecutivas es un aspecto central de la evaluación neuropsicológica. De cara a una evaluación fiable, la estrategia tradicionalmente seguida para la evaluación de las funciones ejecutivas ha sido su atomización en diferentes subprocesos cognitivos. Los objetivos del presente trabajo son revisar el concepto de validez ecológica aplicado a la evaluación de las funciones ejecutivas y hacer una revisión crítica de la valoración de las funciones ejecutivas mediante paradigmas de multitarea como medio de incrementar la validez ecológica y valor predictivo del desempeño funcional del sujeto. Tras un recorrido histórico por la validez ecológica de los tests monotarea y la apuesta por un paradigma multitarea para la evaluación de las funciones ejecutivas, se recogen minuciosamente los tests multitarea existentes hasta la fecha. Se concluye con recomendaciones concretas sobre cómo desarrollar tests multitarea en el futuro, atendiendo a parámetros concretos relacionados con entorno, tareas, objetivos, reglas y puntuaciones.

Marc Monfort

Fuente:www.asociacionalanda.org
Fuente:www.asociacionalanda.org

Es logopeda por el Instituto Superior de Logopedia de Ghlin (Bélgica), Profesor de Enseñanza Primaria y de Pedagogía Terapéutica por la Universidad Complutense de Madrid(España).
Es director del Centro de Logopedia “Entender y Hablar” en Madrid desde 1973, y logopeda en el Colegio de Integración “Tres Olivos” de Madrid(España).
Colabora asiduamente en cursos de formación en diversas universidades de España, Francia, Suiza, Bélgica, Canadá, Argentina, Colombia, Chile, Méjico.
Es autor, junto con Adoración Juárez e Isabelle Monfort Juárez, de numerosas publicaciones sobre patología del lenguaje, así como de diverso y abundante material didáctico.

Reconocimiento emocional y problemas de comportamiento social en niños con TDAH

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Los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), además de presentar problemas en la atención y un comportamiento hiperactivo-impulsivo, presentan dificultades para adaptarse socialmente, debido a su escaso control y regulación de su expresión emocional. Uno de los requisitos para que se lleve a cabo una adecuada regulación de la expresión emocional es el óptimo reconocimiento de las expresiones emocionales de los demás. El objetivo del estudio fue identificar los posibles déficits en la habilidad para reconocer expresiones emocionales y los problemas en la regulación emocional en niños con TDAH. Participaron 15 niños varones con un diagnóstico de TDAH, pareados con 15 niños sanos, entre 7 y 11 años. Se aplicaron tareas de reconocimiento emocional facial, prosódico y en contexto social, así como el inventario de problemas de comportamiento (CBCL). No se observaron diferencias significativas entre los dos grupos en las tareas de reconocimiento emocional. En el inventario CBCL se observaron mayores problemas de comportamiento y de regulación emocional en el grupo con TDAH que en el control. En conclusión, los resultados del presente trabajo indican que los niños TDAH no muestran déficits en el reconocimiento de emociones en sus distintas modalidades, aunque sí presentan mayores problemas comportamentales en su contexto social, sin existir una relación entre ambos aspectos.

Orientaciones y estrategias dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con TDAH

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Esta publicación-realizada por Felicidad Balbuena Aparicio, especialista en administración educativa del Servicio de Alumnado, Orientación y Participación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Principado de Asturias(España; Emilia Barrio García, Presidenta de la Asociación ANHIPA; Carolina González Álvarez, Trabajadora social de la Asociación ANHIPA; Begoña Pedrosa Menéndez, Secretaria de la Asociación ANHIPA; Celestino Rodríguez Pérez, Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo; Luis Alfonso Yágüez Soberón, Especialista en administración educativa del Servicio de Alumnado, Orientación y Participación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Principado de Asturias(España)-pretende servir al profesorado de distintas etapas educativas(Educación Primaria y Educación Secundaria) como guía de actuación con el alumnado que presenta Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad(TDAH).

Competencias clave

¿Qué se entiende por competencias clave? ¿A qué nos estamos refiriendo? Vamos a intentar aclarar conceptualmente de qué hablamos.
Se puede definir competencia como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen el pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación. El Parlamento Europeo y el Consejo establecen la justificación de ese marco europeo en los siguientes términos: “Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones. En su doble función-social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios”.
En el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria(BOE 01-03-20134), se recoge que las competencias del currículo son las siguientes:
-Comunicación lingüística.
-Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
-Competencia digital.
-Aprender a aprender.
-Competencias sociales y cívicas.
-Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
-Conciencia y expresiones culturales.

Carmen López-Escribano


Profesora Titular del Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid(España).
Sus líneas de investigación se han centrado en el Desarrollo humano y aprendizaje, Dificultades de aprendizaje:diagnóstico y tratamiento y Neurociencia y Educación.
Es autora de numerosas ediciones de libros de autoría personal o compartida, artículos en revistas, comunicaciones en congresos nacionales e internacionales, directora de tesis doctorales, publicaciones en revistas españolas y colaboradora y directora de proyectos de I+D+I…

Competencias clave y evaluación

En este videodocumental se abordan-en una mesa redonda, coordinada por Vicente Alcañiz Miñano, Jefe de Área del Instituto Nacional de Evaluación Educativa(INEE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España-las competencias clave y la evaluación.
Se puede definir competencia como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. En el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria(BOE 01-03-20134), se recoge que las competencias del currículo serán las siguientes: Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; Conciencia y expresiones culturales.
En la misma se concluye que la aparición de los estándares de aprendizaje evaluables representa una gran oportunidad. Se trata de formar alumnado competente y poder determinar cuál es su grado de competencia (nivel de desempeño) y hacerlo desde los estándares puede ser una fórmula para lograrlo.

Inventario de Conducta Infantil(CBCL). TRF: Teacher’s Report Form/5-12

El CBCL es un cuestionario que evalúa competencias sociales, problemas de conducta internalizados(ansiedad, depresión, quejas somáticas y aislamiento) y externalizados ( conducta agresiva y delictiva) y un factor mixto (problemas sociales, de pensamiento y de atención); es contestado por los familiares de los niños y niñas; la escala proporciona perfiles separados para ambos sexos y rangos de edad, de los 4 a 11 años y de los 12 a 18 años; los ítems se valoran en una escala likert que comprende 3 valores posibles: 0=el problema no se presenta, 1=el problema se presenta algunas veces y 2=el problema se presenta casi siempre.
El TRF es la versión para el profesorado y se aplica a niños y niñas con edades comprendidas entre los 5 y 18 años. También proporciona perfiles separados para ambos sexos y diferentes rangos de edad, de los 5 a 11 años y de los 12 a 18 años.
Los autores de estas pruebas son Thomas Achenbach y L.A. Rescorla. Publicación: 1991.

CSAT. Tarea de atención sostenida en la infancia

Fuente:web.teaediciones.com
Fuente:web.teaediciones.com

El CSAT es una prueba para la medida de la capacidad de atención sostenida en niños mediante una tarea de vigilancia tipo CPT (Continuous Performance Test). El soporte de evaluación es informático, el cual permite aplicar la prueba y extraer automáticamente una importante cantidad de información de difícil acceso mediante otros métodos; la tarea a realizar es sencilla y motivante para los niños, ya que es por ordenador, y consiste en presionar la barra espaciadora del teclado cada vez que aparece en pantalla el número 6 seguido de un 3.
La aplicación es individual; se puede administrar a alumnado de seis a once años de edad cronológica; el tiempo de aplicación es de unos siete minutos y treinta segundos, aproximadamente.
Los autores de la prueba son M. Servera y J. Llabrés. Está editada por TEA ediciones S.A. Año de publicación: 2004

Estándar de aprendizaje

¿Qué se entiende por estándar de aprendizaje? ¿A qué nos estamos refiriendo? Vamos a intentar aclarar conceptualmente de qué hablamos.
Estándar, es un vocablo que procede del inglés standard y que significa-según el Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición-tipo, modelo, patrón o nivel; aprendizaje-según el Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición-es la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Por consiguiente, se entiende que es el nivel de conocimiento de un área a o materia.
El currículo básico de la Educación Primaria (BOE, 1/03/14) define estándares de aprendizaje como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”.
El estado español, siguiendo las directrices marcadas por distintos países europeos y americanos, pretende ofrecer al alumnado, profesorado, y centros educativos, las condiciones necesarias para garantizar que los estudiantes logren los aprendizajes básicos que les permitan desenvolverse en la sociedad moderna. Se establecen los estándares de aprendizaje con la finalidad de definir claramente y en forma consensuada qué metas de aprendizaje deberían ser logradas por todos el alumnado del sistema, independientemente de su estatus socioeconómico o ámbito cultural de pertenencia.

Para saber más:
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE(BOE 10-12-2013).
-Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria(BOE 01-03-2014).
-IPEBA(2011). Estándares de aprendizaje. Serie:Estudios y experiencias. http://ipeba.gob.pe/wp-content/uploads/2013/11/estandares-de-aprendizaje-de-que-estamos-hablando.pdf Obtenido el 27 de diciembre de 2014.