Altas Capacidades Intelectuales

En este programa, de Radio Guadaira, interviene María Teresa Fernández Reyes, Psicóloga, Directora del Centro CADIS(Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados) de Sevilla(España) abordando el tema de Altas Capacidades Intelectuales.
A lo largo del desarrollo del mismo se da respuesta a cuestiones tales como, ¿quiénes son los niños de Altas Capacidades Intelectuales? ¿Cómo se identifican? ¿Cuáles son las quejas más frecuentes de estos niños?

Los profesores de alumnos con altas habilidades

https://drive.google.com/drive/#my-drive
En este trabajo-cuyos autores son Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía y Mª Teresa Dezcallar, profesores de la Universidad Autónoma de Barcelona(España)-se abordan las características de los profesores expertos para alumnos de altas habilidades. Se analizan los antecedentes del tema y el proceso instruccional para atender la diversidad de estos alumnos. Se destaca el valor de las interacciones entre profesor–alumnos y los estilos de enseñar y aprender. Asimismo, se recogen pautas de actuación y recursos instruccionales a utilizar en el aula para la enseñanza de estos alumnos. No hay un profesor ideal para los alumnos con altas habilidades, pero los docentes deben conocer qué son y cómo funcionan los procesos de enseñanza–aprendizaje y las variables psicológicas, de contenidos y contextuales implicadas en ello.

Perfil docente para alumnos/as con Altas Capacidades

https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jT3FMX2g4NF90QkU/edit
Un estudiante con altas capacidades que no recibe una educación sistemática que estimule su potencial terminará por no desarrollarlo. De esta manera, las habilidades naturales superiores al promedio pueden mantenerse en el nivel de potencial y no traducirse nunca en talento (Gagné, 2004).

En esta publicación-realizada por María Leonor Conejeros-Solar, María Paz Gómez-Arizaga y Elizabeth Donoso-Osorio, pertenecientes a la Pontificia Universidad de Valparaíso(Chile)-las autoras pretenden determinar un perfil de competencias docentes construido desde la percepción de estudiantes con altas capacidades pertenecientes a un programa universitario para talentos académicos. Se utiliza una metodología cualitativa con una estrategia documental de carácter retrospectivo. Los resultados indican que los estudiantes realizan una evaluación profunda sobre la docencia, incluyendo elementos pedagógicos como flexibilidad, ritmo e integración teoría-práctica. Las percepciones de los estudiantes, poco incorporadas en discusiones relativas a la enseñanza, permiten repensar y delinear un perfil de las competencias docentes relevadas para un trabajo pedagógico efectivo con talentosos en el aula.

Neuropsicología de las funciones ejecutivas

https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jSGtHaHdSWVFWRWM/edit
Esta publicación ha sido realizada por  Javier  Tirapu Ustárroz y P. Luna-Lario, que consideran  que es necesario distinguir las funciones ejecutivas de aquéllas que no lo son, con el fin de establecer una taxonomía funcional que permita distinguir las ejecuciones, habilidades y conductas que son características de un adecuado funcionamiento ejecutivo.
La terminología ‘funciones ejecutivas’ se debe a Muriel Lezak(1982) , quien las define como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente.
A pesar de la importancia de las funciones ejecutivas en el funcionamiento cognitivo y conductual, los autores consideran que dicha terminología es un constructo teórico todavía no suficientemente validado, y no se ha realizado todavía un esfuerzo por consensuar una definición operativa que sea de utilidad en la clínica y en la investigación, observando que cada autor arrastra el concepto hacia sus presupuestos de partida.
Se entiende por “funcionamiento ejecutivo” o “control ejecutivo” una serie de mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos hacia la resolución de situaciones complejas o novedosas”(J. Tirapu, J.M. Muñoz-Céspedes, C. Pelegrín, 2002).
A partir del modelo integrador que proponen los autores y, teniendo en cuenta las premisas que se refieren a la necesidad de integrar los datos que obtenemos en la exploración dentro un marco comprensivo, se ha elaborado un protocolo de exploración de las funciones ejecutivas.

Síndrome de Diógenes

En 1966 Macmillan y Shaw describieron este trastorno del comportamiento, que puede tener graves trastornos psiquiátricos. Se relacionaba con una degradación en las normas de aseo personales y del hogar.

La denominación Síndrome de Diógenes se debe a  Clark et al. (1975) y se basa en el estilo de vida misantrópico y solitario del conocido filósofo griego Diógenes de Sinope-perteneciente a la  Escuela Cínica, fundada por Antístenes-que propugnaba no poseer nada, no ser esclavos de las cosas y vivir libres de la naturaleza.

Es un trastorno del comportamiento que afecta, por lo general, a personas de avanzada edad que viven solas. Se caracteriza por el total abandono del autocuidado(en higiene, alimentación y salud), así como por el aislamiento voluntario en el propio domicilio y la acumulación en él de grandes cantidades de basura y desperdicios domésticos.

RIST. Test de Inteligencia Breve de Reynolds

Fuente:web.teaediciones.com
Fuente:web.teaediciones.com

https://www.cop.es/uploads/PDF/2013/RIAS.pdf

Esta prueba mide inteligencia general. Se compone de dos subtests: Adivinanzas, prueba verbal;  y Categorías, prueba no verbal; la administración es individual; el tiempo de pasación oscila entre diez y quince minutos; se puede aplicar desde los tres años de edad cronológica hasta los 94 años.

Los autores de esta prueba son Cecil R. Reynolds y Randy. W. Kamphaus.  Está editado por TEA Ediciones S.A. Año de la última edición:2009.

RIAS. Escalas de Inteligencia de Reynolds

Fuente:web.teaediciones.com
Fuente:web.teaediciones.com

https://www.cop.es/uploads/PDF/2013/RIAS.pdf

Esta prueba mide la inteligencia (general, verbal y no verbal) y la memoria. Se compone de seis subtests (dos de inteligencia verbal, dos de inteligencia no verbal y dos de memoria); la administración es individual; el tiempo de pasación es de unos cuarenta minutos; se puede aplicar desde los tres años de edad cronológica hasta los 94 años.

Los autores de esta prueba son C. R. Reynolds y R. W. Kamphaus.  Está editado por TEA Ediciones S.A. Año de la última edición:2009.

Instrucciones de 29-09-2014, de la DGPE, por la que se establece la organización y funcionamiento del programa de refuerzo, orientación y apoyo en los centros docentes públicos de Andalucía: PROA Andalucía

https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jX29vNDZQYmlfd0k/edit

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía(en adelante, LEA) incluye entre sus objetivos garantizar el derecho de la ciudadanía a una educación permanente y de carácter compensatorio, así como garantizar la igualdad efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan su aprendizaje y ejercicio y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

Estos objetivos se desarrollan, entre otros apartados de la Ley, en el Titulo III dedicado a la Equidad en la Educación. Así, dentro de dicho título, el artículo 113.1 indica que el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo(en adelante, NEAE). Por su parte, el artículo 113.2 considera alumnado con NEAE aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.

En consecuencia, se debe considerar lo establecido en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación que, en su artículo 14.1, señala que la Consejería de Educación y Ciencia, garantizará que los centros incluyan en sus proyectos medidas de compensación educativa que posibiliten la integración social, la normalización educativa y la reducción del desfase escolar. Por otro lado, en desarrollo de la citada Ley, el Acuerdo de 15 de noviembre de 2003, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar, apunta, entre las causas del absentismo escolar, la dificultad para la adaptación de la enseñanza y de la organización escolar a las necesidades y características del alumnado, favoreciendo, primero, la desmotivación hacia las tareas escolares, después, la asistencia irregular al centro y, finalmente, el abandono prematuro del sistema y el absentismo. Y añade que la responsabilidad de que esto no ocurra corresponde a cada uno de los centros docentes, al conjunto del profesorado y particularmente a los equipos directivos que deben poner todas las medidas de carácter organizativo, pedagógico y currícular que sean necesarias para ofrecer una enseñanza atractiva y motivante.

En consecuencia, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, con objeto de garantizar la igualdad de oportunidades, incrementar el éxito escolar del alumnado y prevenir el absentismo y el abandono escolar temprano, promueve el desarrollo de diferentes actuaciones que ponen el foco en la adecuación de la respuesta educativa al alumnado con NEAE por precisar acciones de carácter compensatorio.

Entre dichas actuaciones se encuentra el Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo(en adelante, (PROA ) en los centros docentes públicos de Andalucía  que supone la continuidad de las actuaciones que se venían realizando en cursos anteriores amparadas por el marco normativo expuesto anteriormente y por sucesivos convenios firmados con el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para el desarrollo del Plan PROA. Este programa consolida su desarrollo en la Comunidad Autónoma de Andalucía a través de la publicación en el Boletín Oficial de a Junta de Andalucía del Acuerdo de 1 de agosto de 2014, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el PROA en los centros docentes públicos de Andalucía.
Por todo ello, con la finalidad de regular la organización y funcionamiento del Programa PROA Andalucía, la Dirección General de Participación y Equidad dispone las  presentes instrucciones.

Las dificultades específicas de aprendizaje en el albor del Siglo XXI

https://docs.google.com/file/d/0B6e-roRyz00jOVl4RDhOM3V3WjA/edit

Este estudio-realizado por Edurne Goikoetxea, Profesora del Departamento de Psicología Social y Desarrollo de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto(Bilbao)-pretende acercar al lector la actualidad del debate sobre las dificultades específicas de aprendizaje.  La autora presenta las definiciones de esta terminología que han estado vigentes hasta la primera década del siglo XXI, las nuevas definiciones y se discute sobre dos características de la historia de las definiciones en este campo. Se concluye con las exigencias que plantean las nuevas formulaciones.