Zona de Desarrollo Próximo

Según la concepción de Lev Semiónovich Vygotsky-fundador de la Psicología sociocultural-el desarrollo del ser humano únicamente puede ser explicado en términos de interacción social, y, por consiguiente, no es un proceso estático, sino dinámico y con prospección, es decir, más en sus posibilidades a medio y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación. así, pues, para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotsky el aprendizaje y el desarrollo están íntimamente interrelacionados; de tal manera que los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo-marcando una diferenciación con otros planteamientos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Y el desarrollo se produce cuando cuando se trabaja de manera cooperativa.
Vigotsky vincula el aprendizaje a lo que él denomina Zona de Desarrollo Proximal(en adelante, ZDP) que define como: “La distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.” Así pues, esta teoría otorga importancia a la intervención guiada y apoyada de otra persona (bien un docente, bien otro componente del grupo de pertenencia) como mediadores entre la cultura y el individuo.
En la ZDP es en donde deben situarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumnado y se avanza en el desarrollo. No tiene sentido-según esta teoría-intervenir en lo que el alumno puede hacer solo. El docente toma como punto de partida los conocimientos de aquél y basándose en ellos presta el apoyo necesario para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El alumnado con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa

Libro_el_alumnado_con_sobredotacion 2007
Esta es una publicación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, cuyas autoras son M. Dolores Calero García, M. Belén García Martín y M. Teresa Gómez Gómez.
El presente documento aborda diferentes aspectos relacionados con la atención educativa de este alumnado. Está organizada en cinco capítulos en los que se van desglosando distintas aportaciones sobre el tema. En primer lugar se realiza una definición del constructo sobredotación intelectual y las implicaciones que ello tiene en la detección y caracterización de este alumnado; en el segundo capítulo se ofrecen pautas para identificar, determinar y describir al niño sobredotado; a continuación, se aborda el estilo de aprendizaje y las necesidades educativas del alumnado sobredotado; en los dos últimos capítulos, se ofrecen propuestas de enriquecimiento del currículo en las áreas instrumentales y sobre un modelo de enseñanza-aprendizaje mediado.

La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso

Fuente:mural.uv.es

Este documento ha sido realizado por Paul Robert, director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac,Gard, Francia, tras una visita realizada en el año 2006 a Finlandia, auspiciado por el Programa europeo Arion y organizada por Esa Räty(director del Colegio de Niinivaara), que aglutinó a dieciocho responsables de departamentos de educación de 14 países. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por el alumnado finlandés.
La educación en Finlandia, los secretos de un éxito asombroso

Ciudadanos gana la batalla del TDAH en el Parlament de Cataluña

Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía ha conseguido ganar una pequeña gran batalla: convencer a todos los grupos parlamentarios catalanes de que el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH, en siglas) sea considerado motivo de investigación en las escuelas de dicha comunidad. Estadísticamente, el 5% de la población de Cataluña lo padece y hasta ahora la administración no se había preocupado de su detección y tratamiento.

PIRLS

Fuente: educacion.gob.es

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS, por sus siglas en inglés)-Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en castellano-pretende ayudar a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en todo el mundo.
Este programa es llevado a cabo por la Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), que decidió incluir la competencia lectora como elemento primordial en su ciclo regular de estudios, que también evalúan las matemáticas y las ciencias (pruebas TIMSS). La IEA-institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y que ha estado realizando estudios transnacionales de rendimiento-fue fundada en el año 1959 con el fin de realizar estudios comparativos sobre políticas y prácticas educativas en diversos países del mundo. En el período de más de medio siglo transcurrido desde entonces, la afiliación a la IEA ha ido en aumento hasta superar los 50 países miembros. En cada uno de los países participantes existe un representante nacional, llamado Coordinador Nacional de Investigación (NRC), responsable de la puesta en marcha de PIRLS de acuerdo con los procedimientos internacionales.
PIRLS adopta una noción amplia de competencia lectora y distingue tres grandes aspectos que es preciso tener en cuenta a la hora de evaluar la competencia lectora:
* Los procesos de comprensión que intervienen en la lectura.
* Los propósitos de la lectura: disfrutar de la experiencia literaria y obtener información.
* Los hábitos y actitudes ante la lectura.
PIRLS distingue cuatro procesos de comprensión:
* a) Localización y obtención de información explícita, es decir, reconocer o identificar información relevante para el objetivo de lectura, datos e ideas específicas, la idea principal, etc.
* b) Realización de inferencias directas, es decir, obtener o, como habitualmente se dice, deducir nueva información e ideas no expresamente indicadas en el texto, aunque sí claramente implícitas en él.
* c) Interpretación e integración de ideas e informaciones: interpretar significados, particulares o global del texto, más allá del sentido concreto de las frases, captar significados implícitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias que el lector aporta de sus propios conocimientos.
* d) Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales, es decir, analizar y evaluar tanto el contenido del texto, a partir del conocimiento y comprensión del mundo que el lector tiene, como la forma, la estructura y los elementos textuales.
¿Con qué periodicidad se lleva a cabo? La evaluación se lleva a cabo con carácter cíclico (quinquenal). La primera evaluación se llevó a cabo en 2001; la segunda, en 2006.
¿Quén elabora los ítems de las pruebas? La National Foundation for Educational Research in England and Wales (NFER) es la principal responsable del desarrollo de la prueba.
¿Quiénes son los destinatarios de la evaluación? PIRLS evalúa a estudiantes que cursan 4º de Educación Primaria. En cuarto curso, los niños se hallan en el proceso de transición entre “aprender a leer” y “leer para aprender” (Chall, 1983).
¿Cómo son las pruebas? Están compuestas por ocho textos, cuatro literarios y cuatro informativos se distribuyen en 10 cuadernillos; cada cuadernillo contiene dos textos diferentes: los cuadernillos 1 y 2 contienen dos textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos informativos mientras que el resto contienen uno de cada tipo; los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio de cuestiones de elección múltiple y de respuesta construida, éstos últimos pueden exigir una respuesta corta o larga; en general cada texto consta de siete cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una de respuesta larga; el alumno dispone de 80 minutos para responder a un cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario sobre hábitos de lectura y sobre el contexto familiar y escolar para el aprendizaje de la lectura.
¿Qué se entiende por competencia lectora? “Es la habilidad para comprender y utilizar las fomas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significados a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en la comunidad de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute persional”.

La acción tutorial en Primaria

La acción tutorial
En este documento-realizado por un grupo de orientadores de Educación Primaria de la región de Murcia(España)-se presenta una propuesta de planificación de la acción tutorial en los centros educativos. En el mismo se recogen los siguientes epígrafes: presentación; prólogo; introducción; y la acción tutorial en primaria(dividida en dos partes; en la segunda, incluye una ejemplificación de un Plan de Acción Tutorial, PAT).

Protocolo de actuación ante la disrupción en el aula

Este documento ha sido elaborado por Juan Carlos Torrego e Isabel Fernández, componentes del Proyecto Atlántida. El objetivo-según sus autores-es ejemplificar un modelo de intervención sobre la disrupción basado en la reflexión y los acuerdos compartidos y asumidos por el claustro de profesorado, de modo que reflejen unas líneas concretas de actuación-tanto a nivel institucional, como de ciclo, de equipo docente y personal-de los miembros de una organización educativa. La pretensión es, por un lado, aclarar cuales serían las buenas prácticas para abordar la disrupción para que el claustro de profesorado las pueda asumir como propias, y por otra, aportar mayor coherencia y consistencia en la actuación ante los incidentes o situaciones de indisciplina en el aula.
protocolo_disrupcion_torrego.pdf

Luis Martín Sobrado Fernández

Catedrático de Diagnóstico y Orientación Educativa y Profesional del Departamento de Métodos y Técnicas de Investigación en Ciencias del Comportamiento y de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela(La Coruña).
Sus líneas de investigación se han centrado en:
* Competencias de los orientadores.
* Orientación y Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC).
Es autor de numerosas publicaciones, colaboraciones en obras colectivas, publicaciones en revistas, participante en Proyectos de Investigación, ponencias y comunicaciones científicas en Congresos de Ciencias de la Educación.

DSM-IV-TR

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales(DSM, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, por sus siglas en inglés) de la American Psychiatric Association(APA, por sus siglas en inglés), en su cuarta edición(2000), realiza una clasificación de los trastornos mentales; proporciona brevedad y concisión en los criterios que sirven para mejorar las categorías diagnósticas. Y surgió como reflejo de la insatisfacción con el sistema de la Clasificación Internacional de Enfermedades(CIE) de la Organización Mundial de la Salud(OMS). Es mucho más completo y preciso y se realizó incorporando desarrollos de la experiencia clínica, así como avances de la investigación.
Los cinco ejes de la clasificación multiaxial del DSM-IV-TR son:
Eje I Trastornos clínicos. Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica.
Eje II Trastornos de la personalidad. Retraso mental.
Eje III Enfermedades médicas.
Eje IV Problemas psicosociales y ambientales.
Eje V Evaluación de la actividad global.

Competencia curricular en el área de Matemáticas. Nivel primero de educación primaria

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Esta prueba evalúa la competencia curricular de primero de Educación Primaria en el área de Matemáticas. La misma ha sido elaborada por los claustros de profesorado de varios centros de la zona de Alhama de Granada a lo largo del curso 2008-09.
Nota: Se entiende que esta prueba se aplica, como evaluación inicial, al principio del curso académico.

Orden de 19/09/2002, por la que se regula la elaboración del PC de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de Educación Especial en los centros ordinarios

El Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (en adelante, NEE) asociadas a sus capacidades personales, establece en su artículo 15, apartados 3 y 4, que determinados alumnos con NEE especiales podrán ser escolarizados en aulas o centros específicos de Educación Especial. Ambas opciones se configuran como modalidades de escolarización para el alumnado con NEE asociadas a condiciones personales de discapacidad, que requieran adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que le correspondan por su edad y cuando no sea posible su adaptación e integración social en un centro ordinario.
Según se establece en el artículo 30.1 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, las enseñanzas en las aulas o en centros específicos de Educación Especial comprenderá un período de formación básica de carácter obligatorio y un período de formación para la transición a la vida adulta y laboral.
En el artículo 30.3 del mismo Decreto, se establece que el período de formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y que en el diseño del currículo que los desarrolle se tomarán como referentes los currículos correspondientes a la Educación Infantil y a la Educación Primaria, en sus diferentes ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y las necesidades educativas de cada alumno.
En la elaboración de la programación de aula específica de Educación Especial o del Proyecto Curricular del centro específico de Educación Especial, según corresponda, el profesorado y los profesionales que intervienen con el alumnado han de realizar un proceso de reflexión y toma de decisiones que, desde una perspectiva comprensiva pero, al mismo tiempo, lo suficientemente diversificadora e individualizadora, tenga en cuenta las especiales condiciones de este alumnado, ya que una respuesta tan específica requerirá una adaptación muy significativa de los currículos del precitado Decreto y conllevará modificaciones y cambios importantes en la propuesta de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y pautas metodológicas.
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