Teoría de los estilos cognitivos

Según esta teoría, los estilos cognitivos se caracterizan, entre otros aspectos, por ser constructos teóricos bipolares. Se describen en este vídeo diferentes estilos cognitivos: independencia/dependencia de campo; holistico/serial; impulsivo/reflexivo; diferenciación conceptual (o nivelador/agudizador).

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Orden de 27/07/06, que regula determinados aspectos referidos a la organización y funcionamiento del DO en los IES

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, en su Art. 1, relativo a los principios de la educación, en su apartado f) establece la orientación educativa y profesional como medio necesario para el logro de una formación personalizada que priorice una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. Por otro lado, en el Art. 91.d) establece entre las funciones del profesorado, la orientación educativa, académica y profesional del alumnado, en colaboración, en su caso, con los servicios especializados. En su disposición final primera, se contiene, entre los derechos que tienen las familias en relación con la educación de sus hijos o tutelados, el ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional e igualmente se establece que el alumnado tiene, entre otros derechos básicos, el de recibir orientación educativa y profesional. Igualmente, en el Art. 22 de la precitada ley, se establece como principio general aplicable a la ESO la especial atención que se prestará a la orientación educativa y profesional del alumnado. Por otra parte, en el Art. 26, relativo a los principios pedagógicos para esta etapa educativa, en su apartado cuarto establece que corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
El Reglamento Orgánico (ROC) de los Institutos de Educación Secundaria, aprobado por el Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, establece la composición y funciones del Departamento de Orientación (en adelante, DO), así como las funciones de los orientadores del mismo y el procedimiento para la designación y cese del Jefe del Departamento junto con las competencias que le corresponden. Dicho Reglamento asigna al DO la función de elaborar la propuesta del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) así como un conjunto de funciones relacionadas con la orientación académica, psicopedagógica y profesional, con la evaluación psicopedagógica del alumnado que la requieran y con el apoyo a la acción tutorial, todo ello en el marco de la atención a las diversas aptitudes, intereses y motivación del alumnado.
En esta Orden se concretan determinados aspectos relativos a la organizacióny funcionamiento del DO y de las Tutorías en la Educación Secundaria con el fin conseguir una mejor planificación y desarrollo de las actividades de orientación educativa y profesional en los IES de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
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Orientación educativa

La orientación como actividad educativa tiene sus inicios en Estados Unidos, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX. Entre los pioneros podemos destacar, entre otros, a G. Merrill, Parsons, Davis y Goodvin, que desarrollan sus actividades en diferentes ciudades y estados de aquel país.
La actuación llevada a cabo por estos y otros autores pronto se expande por Europa, queriendo llevar a cabo similares iniciativas en el viejo continente.
La orientación, en general, y la educativa, en particular, se hace muy necesaria hoy. La época en que vivimos es de continuos cambios y transformaciones que provocan una falta de referencias y de elementos que puedan servir de asideros permanentes. A la persona le resulta cada vez más difícil conocerse a sí mismo, relacionarse satisfactoriamente en el medio en que se desenvuelve, y conocer cual y cómo va a ser su actividad en el futuro. Este estado de inquietud y ansiedad hace que lleve a demandar ayuda a personal especializado con el fin de realizar una adecuada introspección, mejorar sus relaciones interpersonales, conocer el mundo del trabajo y perspectivas de empleo, ser eficiente en su empleo y, por encima de todo, dar sentido a su vida en consonancia con sus aptitudes, intereses y expectativas.
La orientación escolar es, desde el punto de vista del alumnado, un derecho que debe plasmarse en un conjunto de acciones y servicios que ofrece el sistema educativo con el fin de favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.
La orientación educativa pretende optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el asesoramiento al alumnado a lo largo de toda su escolaridad y canalizar convenientemente al discente, hacia el mundo laboral.
La orientación educativa permite que sea la escuela quien se adapte a los educandos y no al revés, como ha sucedido habitualmente.
La orientación, en general, y la tutoría, en particular, adquieren diversos matices en el discurrir del alumno por las diferentes etapas educativas. En la educación infantil atenderá prioritariamente a la adaptación a la escuela, socialización, prevención y anticipación a la aparición de dificultades de aprendizaje e inicio en hábitos de autonomía personal. En la educación primaria, en el desarrollo de hábitos de autonomía, crecimiento personal, hábitos y técnicas de aprender a aprender, valoración e inervención en el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y orientación académica. En educación secundaria los aspectos mas relevantes a tener en cuenta son el afianzamiento en técnicas de trabajo intelectual, el asesoramiento sobre los distintos itinerarios educativos y la orientación profesional y laboral.
La orientación se concibe como un proceso, es decir un camino o itinerario a transitar de manera individual por parte del alumnado, con la guía permanente del docente.
La orientación educativa hace referencia a los procesos de aprendizaje/enseñanza, a posibles itinerarios de los alumnos y a las opciones que se han de tomar respecto a salidas alternativas. La educación-y la orientación- es preparación para la vida, y se lleva a cabo a través de un itinerario personal determinado por circunstancias externas y opciones internas o propias. La orientación, pues, viene a contribuir a la maduración de la personalidad de cada discente y a la definición de su trayectoria vital.
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema educativo(1989) se enumeran las características del proceso orientador:
a) Ser continuo y ofertarse al alumno a lo largo de los distintos niveles y modalidades de su escolarización.
b) Implicar de manera coordinada a las distintas personas e instituciones que intervienen en la educación: profesores, escuela, familia, medio social.
c) Atender a las peculiares características de cada alumno.
d) Capacitar a los individuos para su propia autoorientación y crear en ellos de manera progresiva una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones fundamentadas y responsables sobre su propio futuro; primero, en la escuela, ante las distintas opciones educativas; y luego, ante las distintas alternativas de vida social y profesional.
No existe una definición única ni consensuda sobre el constructo orientación educativa, ya que, de hecho, los primeros enfoques en orientación, la consideraban como un hecho puntual enfocado a la orientación profesional. Veamos, a continuación, algunas de ellas.
Manuel Álvarez(1995) la define como “El proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales que les preparen para la vida adulta, mediante una intervención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social con la implicación de los agentes educativos y socioprofesionales” .
El concepto de orientación que parece más completo es el que se recoge en ”Orientación y tutoría” editado por el Ministerio de Educación y Ciencia en el año 1992, página 17 y siguientes, es aquél que entiende que la orientación se puede definir, en una triple vertiente, como:
.”Educar es orientar para la vida. Los aprendizajes han de ser: funcionales; estar en conexión con el entorno y orientar para el futuro”….
….”Asesorar sobre opciones alternativas. Ayudando a recorrer el itinerario educativo más adecuado”…
….”Es capacitar para el propio aprendizaje desarrollando capacidades metacognitivas y estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje”.
Por último, y como colofón, entiendo que la orientación educativa la podemos definir como un proceso continuo de ayuda, guía y asesoramiento al alumnado a lo largo de toda la escolaridad, encaminado hacia el desarrollo de la persona en todos sus aspectos (afectivo, emocional, familiar y social) facilitando respuesta a las necesidades y desplegando sus capacidades de forma que pueda producir el análisis, el conocimiento de sí mismo y de los demás, y la toma de decisiones adecuadas al contexto en el que se desenvuelve para el logro de un estado de bienestar.

Acción tutorial

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Título III, Art. 91, apartado c, dispone como una de las funciones del profesorado la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), en el Art. 141.1 recoge que cada unidad o grupo de alumnos tendrá un tutor que será designado por el director del centro de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo, de acuerdo con el procedimiento que se establezca.
El Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, en el Capítulo III, Art. 9.6. dispone que en el conjunto de la etapa de educación primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, Capítulo VI, Art. 24.1 recoge que la acción tutorial es una tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo de alumnos. Cada grupo tendrá un profesor tutor que coordinará las enseñanzas y la acción tutorial del equipo docente correspondiente.
La acción tutorial es la concreción por parte de cada equipo docente de la actividad orientadora del centro vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación.
La acción tutorial-que forma parte de la función docente y coordinada por la persona titular de la tutoría y asesorada por el orientador de referencia-es una tarea colaborativa que compete al equipo docente del alumnado de un grupo. Teniendo como metas orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal, coordinar la acción educativa y el proceso de evaluación llevados a cabo por el profesorado de cada equipo docente, establecer relaciones fluidas y mecanismos de coordinación con las familias del alumnado, y contribuir a la prevención e identificación temprana de las dificultades de aprendizaje, coordinando la puesta en marcha de las medidas educativas pertinentes tan pronto como las mismas se detecten.
El tutor, en un centro educativo, es el docente encargado de servir de guía al alumno a lo largo de su escolaridad, en aspectos de su desarrollo personal, maduración y aprendizaje, y en la búsqueda de su itinerario en el discurrir educativo. El tutor es, también, un referente primordial como asesor de los alumnos, proporcionándoles experiencias educativas y ayudando a asimilarlas e integrarlas.

Sobredotación

Existen infinidad de definiciones de sobredotación o superdotación. Asimismo es conveniente clarificar conceptualmente entre sobredotación y talento. Los autores o instituciones, que se mencionan a continuación, delimitan conceptualmente uno y otro concepto (sobredotación y talento).
Terman (1925), definía a los superdotados como aquellos alumnos que estaban en posición de un 2 por 100 superior, en la puntuación del Cociente Intelectual (C.I.).
Hollingworth (1951), entiende que los superdotados son los sujetos situados en el 1 por 100 superior de la población juvenil en inteligencia general.
Pritchard (1959), aseveraba que “si por superdotados entendemos aquellos jóvenes que dan esperanzas de una creatividad de alta categoría, es dudoso que el test de inteligencia clásico sea apropiado para identificarlos.”
El Departamento de Educación de EE.UU. (1972) entiende que: “Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas cualificadas profesionalmente, que en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento. Estos niños requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los sujetos capaces de alto rendimiento son aquellos con logro demostrado y/o capacidad potencial en cualquiera de las áreas siguientes: capacidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo o productivo, artes visuales y representacionales, habilidad psicomotora y habilidad de liderazgo.”
Gardner (1985) considera que “son personas con un cociente intelectual de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye: inteligencia lingüística, inteligencia lógico- matemática, inteligencia viso-espacial, inteligencia kinestésico-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e intrapersonal”.
Feldhusen (1991) hace una distinción entre superdotados y talento. Define la superdotación como la capacidad intelectual general y unitaria subyacente. Y el talento como un rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas áreas. Y dice que: “los niños con talento son los que poseen una elevada capacidad, habilidad o potencial en cualquier área importante de la actividad humana, evaluada por medio de tests, escalas de evaluación, observaciones de la conducta o puntuaciones de la ejecución anterior en actividades de aprendizaje y comparada con la que obtiene un grupo de referencia de compañeros suyos”.
Gagné (1991), hace igualmente distinción entre superdotación y talento. Asocia el don natural (superdotación) con capacidades humanas desarrolladas no sistemáticamente, y el talento con capacidades o habilidades desarrolladas sistemáticamente.
Renzulli (1996) entiende que “Lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, esos grupos se sitúan por arriba de las habilidades generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces de poseer, ese juego compuesto de rasgos y aplicarlos en cualquier área potencial que pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a través de los programas de instrucción”.
Olivares (2000) entiende que “son personas con un CI superior a la media y con una mayor capacidad de abstracción, conceptualización, razonamiento abstracto, escalamiento, perspectiva y multidimensionalidad, teorización y creatividad”.
Como colofón a las diferentes definiciones de sobredotación ofrecidas con anterioridad, entiendo que es conveniente delimitar los rasgos en los que la mayoría de autores se encuentran de acuerdo. Así pues, se puede considerar como sujeto superdotado a aquél en el que concurren varias dimensiones que por darse de manera conjunta permiten diferenciarlo del resto: Alta capacidad intelectual; Alto grado de implicación en las tareas; Elevado nivel de creatividad; Talentos específicos en determinadas áreas.

K-ABC Batería de evaluación para niños de Kaufman

Esta prueba mide la inteligencia y el rendimiento en la población infantil. El K-ABC está estructurado, en 3 escalas que incluyen en total 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos, Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra) y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión); la aplicación es individual; se administra a niños de edades comprendidas entre los dos años y medio y doce años y medio; y el tiempo de aplicación de la misma oscila entre los treinta y cinco y ochenta minutos.
Los autores de la misma son A.S. Kaufman y N.L. Kaufman.
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Programa de tránsito

El programa de tránsito entre etapas educativas forma parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) de los centros.
A continuación se recoge una ejemplificación del programa de tránsito.
Justificación
En el sistema educativo se producen momentos de cambio de centro generalizado a todo el alumnado. Estos cambios pueden suponer un momento de incertidumbre para los alumnos y también, de algún modo, para los centros y el profesorado.
En el paso de Infantil a Primaria puede ser menos significativo, ya que en la mayoría de los casos se realiza en el mismo centro.
En el paso de Primaria a Secundaria, el cambio de centro, en algunos casos de localidad, hace más necesario el traspaso de información entre el centro emisor y el receptor. Éste se ha de hacer a dos niveles, el administrativo (entre direcciones y/o secretarías) y a nivel tutorial, siendo los Equipos de Orientación Educativa (en adelante, EOE) y los Departamentos de Orientación (en adelante, DO) de los IES los agentes más adecuados, por su organización y por su especificidad técnica. “Actuar preventivamente significa que debe de ponerse especial atención a los momentos de Tránsito del alumnado en sus diferentes etapas educativas” (Rus, 1996).

Objetivos
– Facilitar información sobre todos y cada uno de los alumnos y alumnas que acceden al centro de Secundaria procedentes de los centros educativos de Primaria y/o Primer Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la zona de influencia.
– Hacerlo en un periodo de tiempo que posibilite el uso de la información para la planificación de medidas de atención a la diversidad, organización de asignaturas optativas y provisión de recursos específicos, si procede.
– Garantizar la mayor continuidad posible de la atención educativa específica y especializada al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (en adelante, NEAE)
– Ser dinamizadores de la coordinación entre profesorado de los centros de Primaria y Secundaria, para aproximar criterios en cuanto a secuenciación de contenidos, metodología y criterios de evaluación.

Proceso. Actividades. Temporización. Responsables.

La temporización que se presenta es para aplicar durante el curso acdémico 2013/2014.

1. Reunión entre orientadores de centro y de zona para iniciar el proceso y avanzar fechas.
Mes febrero/ marzo, final del segundo trimestre.
Responsable de la convocatoria de reunión: la Delegación Provincial de Educación.

2. Puesta en marcha del Programa a nivel de centros de Primaria. Reunión de Jefatura de estudios, profesorado de 6º de Primaria (o 2º de ESO) y orientador de EOE.
Mes de marzo
Responsables: la Jefatura de Estudios, Tutores y el EOE.

3. Cumplimentación de documentos (ficha de tránsito) por el profesorado, bajo la coordinación del tutor o tutora de grupo y el asesoramiento del EOE.
Mes de junio.
Responsable: tutor o tutora de cada grupo.

4. Reunión para la entrega de documentación. Será convocada por las Direcciones de ambos centros, asistirán junto a los jefes de estudios, los tutores de 6º (2º de ESO), el Equipo de Orientación y Apoyo (en adelante, EOA) y/o profesorado de Pedagogía Terapéutica de ambos centros y orientadores (de DO y EOE).
Primera quincena de Junio.
Responsables: las Direcciones de los centros.

5. Tareas a realizar en el Instituto con la documentación aportada:
– Adscribir al alumnado a las distintas materias optativas (Jefatura de Estudios y ETCP).
– Ponderar los alumnos con retraso escolar en los distintos grupos (Jefatura de Estudios y ETCP).
– Elaborar perfil de grupo en habilidades instrumentales, facilitarlo a los distintos departamentos didácticos para que adecuen las programaciones de aula a la diversidad de alumnos (DO y Tutores).
– Facilitar este perfil de grupo, junto con los registros individuales, al tutor o tutora, para que puedan ser usados por todo el profesorado del equipo educativo de grupo, y se profundicen en aspectos concretos de cada alumno y alumna (Orientador de centro).
Mes de Julio (elaboración de grupos y adscripción a de optativas). En Septiembre resto de tareas.
Responsables: la Jefatura de estudios y el DO.

6. Reunión para traspaso de informes y/o ACIs de alumnos y alumnas con NEAE. Debe de asistir el EOA y/o profesorado de Pedagogía Terapéutica del IES y de Primaria y los orientadores de DO y EOE.
En la segunda quincena de septiembre.
Responsable de la convocatoria: las Direcciones de los centros, que se pondrán de acuerdo para ello.

7. Reunión zonal para seguimiento del proceso y hacer propuestas de mejora. A partir de los resultados se deben de planificar reuniones intercentros de profesores para coordinar las programaciones.
Mes de Octubre.
Responsable de la convocatoria: Servicio de Inspección Educativa. Ha de asistir el EOE.

Materiales
En los casos en los que se lleve un registro sistemático del proceso de aprendizaje de los alumnos se adjuntará dicha información de seguimiento junto a la ficha de traspaso de tránsito.
Del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (en adelante, NEAE) se adjuntará el informe de evaluación personal de evaluación, la ficha traspaso de información y copia del dictamen de escolarización. Y en septiembre se traspasarán los informes psicopedagógicos y Adaptación Curricular Individualizada (ACI).

Seguimiento y Evaluación
Además de las reuniones recogidas en el proceso se ha de establecer un estudio interno del Programa en el centro de Primaria, en el de Secundaria y en el EOE. En este seguimiento ha de participar el profesorado implicado, dando sugerencias para optimizar el uso de los datos.
En la reunión zonal de octubre se hará la puesta en común del proceso de aplicación del Programa de Tránsito en los centros, incorporando las sugerencias que procedan.
Recogidas las conclusiones de las reuniones zonales, el Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional (ETPOEP) realizará propuestas de mejora a nivel provincial.
Será la Inspección Educativa la garante del cumplimiento del proceso y de evaluar su eficacia.

Síndrome de disincronía

Fue descrito, por vez primera, por Jean Charles Terrassier en 1994.
El síndrome de disincronía-a tiempo distinto-es la falta de sincronización (sin-cronos, en el mismo tiempo) en el desarrollo de las áreas intelectual, social, afectiva, física y motora de un niño sobredotado.
Terrassier, define la disincronía como “Un desarrollo heterogéneo específico de las personas intelectualmente superdotadas“. Es decir, la evolución intelectual de ciertos niños, se produce de una manera tan rápida que se crea un desfase, una brecha, entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Esto puede producir problemas en la esfera intrapersonal, o interpersonal (en los ámbitos familiar, escolar y social).
Terrassier estableció distintas tipos de disincronías, que se pueden clasificar en dos grandes bloques:
.Interna:
-Disarmonía entre el nivel intelectual y el nivel afectivo del niño. Se basa en una incapacidad para procesar tanta riqueza mental, en una dificultad a la hora de comprender las emociones, los propios temores y angustias o dificultad para asimilar tanta información como puede aprehender.
-Disincronía entre el factor léxico y el gráfico en los niños. Se produce porque el primero es mejor que el segundo, ya que la evolución psicomotriz es más lenta por estar ligada a la edad cronológica del niño.
-Desajuste entre capacidad intelectual y psicomotricidad. Son dificultades para coordinar una gran agilidad mental con la motilidad de origen psíquico.
-Desfase en la adquisición del lenguaje y el razonamiento. Se trata de la dificultad, en un principio, de expresar los pensamientos con palabras.

.Externa:
-Disincronía niño-escuela. Se produce cuando el desarrollo mental del niño con altas capacidades es mayor al resto de la clase.
-Disincronía niño-familia. Se ocasiona cuando los padres no estimulan ni tratan adecuadamente, el talento o la superdotación de los niños).
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K-BIT Test breve de inteligencia de Kaufman

Esta prueba mide las funciones cognitivas a través de dos tests, uno de carácter verbal (Vocabulario, integrado a su vez por Vocabulario Expresivo y Definiciones) y otro de tipo no verbal (Matrices), que permiten la apreciación de la inteligencia cristalizada (en este caso, a través de conocimientos de lenguaje, formación de conceptos verbales y caudal de información) y fluida (valorando razonamiento no verbal y flexibilidad en la aplicación de estrategias de solución de problemas) así como la obtención de un Cl Compuesto; la aplicación es individual; se administra a personas entre 4 y 90 años; y el tiempo de aplicación de la misma oscila entre los quince y los treinta minutos.
Los autores de la misma son A.S. Kaufman y N.L. Kaufman.
buscador.asp?idGama=96

Manuel Álvarez González

Manuel Álvarez González es profesor titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona(España). Sus líneas de investigación e innovación se han centrado en la Orientación Profesional, el Estudio de la Madurez para la Carrera en la Educación Secundaria, Educación Emocional, Transiciones académicas, Orientación y Tutoría universitaria y Formación para la tutoría universitaria en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
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El proceso evaluador de las necesidades educativas del alumnado con AACCII

Este documento-publicado por el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra, CREENA-de elaboración conjunta, cuyos autores son IñaKi Martínez Urmeneta y Carlos Ollo Oscáriz, pretende ser una guía de evaluación de las Altas Capacidades Intelectuales siguiendo el modelo de identificación basado en el protocolo de Castelló-De Batlle.
El alumnado con Alta Capacidad presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Así lo reconoce la Ley Orgánica de Educación, LOE(2006) en su Título II, Art. 71.2. En dicha Ley se recoge que…”Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades”.
Esta publicación, dirigida específicamente a los orientadores de los centros escolares, aporta protocolos de intervención y procedimientos, técnicas e instrumentos de detección, identificación y evaluación fiables y validados científicamente.
Guia%20EvaluaciOn%20en%20AACC.pdf

Hablemos sobre aquello que parece TDAH y no es TDAH

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Josep Cornellá i Canals, Dr. en Medicina, Psiquiatra y Máster en Paidopsiquiatría, plantea unas reflexiones a propósito de una conferencia de Peter Hill-catedrático de psiquiatría infantil, y jefe de la unidad de TDAH en el Great Ormond Street Hospital for Children, de Londres-, en el ámbito de XI Congreso virtual de Psiquiatría, Interpsiquis(2010). En el estudio clínico de Peter Hill, éste revisa los casos diagnosticados de TDAH, y su ulterior orientación diagnóstica. Asimismo se propone la diferenciación entre síntoma y trastorno, entre comorbilidad y diagnóstico diferencial.

Rafael Bisquerra Alzina

Rafael Bisquerra Alzina es doctor en Ciencias de la Educación, Licenciado en Pedagogía y en Psicología y actualmente es catedrático de Orientación Psicopedagógica en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona (en adelante, UB). Es director del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) y director del Master en Educación Emocional en la UB. Su línea de investigación actual es la educación emocional, sobre la que lleva trabajando desde mediados de los años noventa. Ha impartido docencia sobre métodos de investigación, estadística aplicada, orientación psicopedagógica y educación emocional.
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WPPSI III

La Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria (WPPSI), mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la inteligencia general; está compuesto por subtests Verbales y Manipulativos; proporciona tres Cocientes Intelectuales: Verbal (CIV), Manipulativo (CIM); y Total (CI); los tests están agrupados en 2 etapas en función de la edad del niño: la 1ª etapa consta de 5 tests (4 principales y 1 complementario) aplicables a niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses; la 2ª etapa se compone de 14 tests (7 principales, 5 complementarios y 2 opcionales) dirigidos a los niños de 4 a 7 años y 3 meses; la administración de las pruebas es individual y el tiempo de aplicación de las mismas oscila entre 30 y 50 minutos, aproximadamente.
“Lo que miden los tests de inteligencia es la capacidad de un sujeto para comprender el mundo que le rodea y el conjunto de recursos con que cuenta para afrontar los retos que se le presentan”(D. Weschler).
Geométricosbuscador.asp?idGama=369